Mężowi i Synom

Podziękowania

Pragnę podziękować wszystkim tym, którzy pomagali mi na różnych etapach pisania tej książki.

Przede wszystkim jestem ogromnie wdzięczna za możliwość uczestniczenia w międzynarodowym projekcie pt. Językoznawcze i glottodydaktyczne aspekty niepełnej polsko-niemieckiej dwujęzyczności (2012–2015), który wzbudził we mnie zainteresowanie problematyką języka polskiego jako odziedziczonego. Bardzo dziękuję zespołowi badawczemu z Uniwersytetu Alberta i Ludwika we Fryburgu Bryzgowijskim – profesor Juliane Besters-Dilger, doktorowi Grzegorzowi Krajewskiemu, magister Annie Marcie Müller i magister Agnieszce Pustole za zaangażowanie w prace nad przygotowaniem i prowadzeniem projektu, zarówno od strony merytorycznej, jak i organizacyjnej, oraz pozyskanie środków od Polsko-Niemieckiej Fundacji na rzecz Nauki, która udzieliła cennego wsparcia finansowego. Dziękuję również grupie wrocławskich badaczy biorących udział w tym projekcie – profesor Annie Dąbrowskiej, profesor Agnieszce Liburze, magister Agnieszce Majewskiej i magister Kathryn Northeast za wspaniałą współpracę.

Kolejne podziękowania składam Recenzentce – profesor Elżbiecie Sękowskiej z Uniwersytetu Warszawskiego oraz Koleżankom i Kolegom z Zakładu Językoznawstwa Stosowanego Uniwersytetu Wrocławskiego za nieocenione wsparcie merytoryczne i cenne uwagi, które znacząco wpłynęły na ostateczną formę pracy.

Z całego serca dziękuję również całej mojej Rodzinie i Przyjaciołom, przede wszystkim mojemu Mężowi i cudownym Synom, którzy dodawali mi otuchy podczas pisania tej publikacji i cierpliwie czekali na jej ukończenie.

Wykaz skrótów

J1

język przyswojony jako pierwszy

J2

język drugi

JOD

język odziedziczony

JPOD

język polski jako odziedziczony

Symbole stosowane w transkrypcji*

R:

symbol osoby badanej (respondenta)

W:

symbol osoby badającej (prowadzącej wywiad)

– 

nagłe urwanie wypowiedzi w celu zmiany toku lub przerwania wypowiedzi, aby zachować twarz w wyniku braku kompetencji językowej

,

intonacja ciągła na końcu wypowiedzi

.

intonacja opadająca na końcu wypowiedzi

?

intonacja wznosząca, podwyższenie tonu

!

silne zaakcentowanie końca wypowiedzi, wyrażające ton ożywienia, niekoniecznie wypowiedź wykrzyknikowa

a:::ni

wypowiedź z przeciąganiem, wydłużaniem sylaby (liczba znaków odpowiada długości przedłużania sylaby)

(.)

bardzo krótka przerwa (mikropauza, około 0,2 sekundy)

(1.5)

pauza właściwa, niewypełniona, wyrażona w sekundach lub dziesiątych części sekundy

yyy

pauza wypełniona ciągiem głosek typu yyy/eee/mmm (liczba liter odpowiada długości pauzy)

ANI

wypowiedziane wyraźnie głośniej niż reszta rozmowy

°ani°

wypowiedziane wyraźnie ciszej niż reszta rozmowy

>ani<

wypowiedziane szybciej niż reszta rozmowy

<ale>

wypowiedziane wolniej niż reszta rozmowy

hhh

słyszalny wydech (liczba liter odpowiada długości wydechu)

.hhh

słyszalny wdech (liczba liter odpowiada długości wdechu)

mhm

konsonantyczny sygnał potwierdzenia

yhm

wokaliczny sygnał potwierdzenia

()

niewyraźnie wypowiedziane słowo lub fragment wypowiedzi

((śmieje się))

dodatkowe informacje o sposobie wypowiedzi lub towarzyszących jej okolicznościach (niezwerbalizowane sygnały wahania, np. cmokanie, śmiech, stękanie)

[uwaga] komentarz osoby zapisującej wypowiedź

* Wypowiedzi osób bilingwalnych zostały zapisane zgodnie z transkrypcją stosowaną w analizie konwersacyjnej metodą G. Jefferson (por. Rancew-Sikora 2007).

Wstęp

Współczesne przemiany ekonomiczno-polityczne i kulturowe sprzyjają migracjom, co z kolei wiąże się ze zjawiskiem dwu- lub wielojęzyczności. Na temat samej dwujęzyczności powstało już wiele opracowań naukowych próbujących uchwycić specyfikę tego zjawiska w odniesieniu do różnych kontekstów językowo-kulturowych.

W badaniach nad dwujęzycznością zwraca się między innymi uwagę na kwestię zachowania bądź utraty języka kraju pochodzenia różnych pokoleń emigracyjnych (np. Polinsky, Kagan 2007). Dokonuje się podziału na osoby wczesno- i późnodwujęzyczne, analizując zmiany zachodzące w systemach językowych obu grup. Szczególną uwagę poświęca się zjawisku ubożenia nie w pełni przyswojonego systemu językowego drugiej generacji emigrantów, czyli dzieci, które wraz z rodzicami opuściły kraj pochodzenia przed rozpoczęciem edukacji szkolnej i stały się dwujęzyczne, zanim całkowicie przyswoiły język pierwszy, lub urodziły się w obcojęzycznym otoczeniu i opanowywały język rodzimy głównie w domu. W literaturze przedmiotu określa się ich mianem użytkowników i/lub uczniów języka odziedziczonego (por. Valdés 2000; Van Deusen-Scholl 2003).

Na gruncie polskim do tej pory niezmiernie rzadko czyniono wspomnianą grupę wyłącznym przedmiotem naukowych dociekań. Osoby wczesnobilingwalne, przyswajając system językowy polszczyzny w warunkach bilingwizmu, nie osiągają zwykle pełnej kompetencji w tym języku. Dodatkowo są narażone na jego utratę, która przejawia się początkowo rozchwianiem systemu języka słabszego funkcjonalnie, co prowadzi do jego zaniku. Dzieje się tak najczęściej na skutek braku systematycznych szkolnych i pozaszkolnych form kształcenia języka odziedziczonego.

Obecnie problematyka języka odziedziczonego (w tym języka polskiego) zyskuje na popularności. W polskojęzycznej literaturze przedmiotu sam termin język polski jako odziedziczony wciąż nie jest jeszcze powszechnie używany i jednoznacznie definiowany. W niniejszym opracowaniu rozumiany jest jako „język kraju pochodzenia bilingwalnych przedstawicieli środowisk polonijnych, czyli I, II i III generacji wychowywanej w niepolskim kręgu kulturowym” (Żurek 2016: 191).

Mimo długiej tradycji badań nad polszczyzną zagraniczną powstało niewiele syntetycznych prac poświęconych wyłącznie językowi drugiego pokolenia polskich emigrantów, szczególnie w odniesieniu do bilingwizmu polsko-niemieckiego. Niniejsza publikacja ma na celu wypełnienie tej luki i choć w pewnym wymiarze przybliżenie problematyki związanej z językami odziedziczonymi. Skupia się przede wszystkim na krytycznym omówieniu dotychczasowych badań empirycznych nad polszczyzną odziedziczoną w warunkach bilingwizmu polsko-niemieckiego oraz prezentacji własnych badań przeprowadzonych wśród użytkowników języka polskiego jako odziedziczonego na przykładzie używanych przez nich strategii komunikacyjnych uruchamianych w sytuacji deficytu leksykalnego.

Do podjęcia badań nad językiem polskim jako odziedziczonym osób wczesnobilingwalnych autorkę zainspirowało uczestnictwo w międzynarodowym projekcie pt. „Linguistische und sprachdidaktische Aspekte der unvollständigen deutsch-polnischen Zweisprachigkeit” („Lingwistyczne i glottodydaktyczne aspekty niepełnej polsko-niemieckiej dwujęzyczności”) w latach 2012–20141. Jego celem była analiza procesów ubożenia języka polskiego jako odziedziczonego osób bilingwalnych wychowanych w Niemczech. Przeprowadzone badania empiryczne posłużyły opracowaniu materiałów dydaktycznych specjalnie dla tej grupy zatytułowanych Na końcu języka2.

Jak wykazały badania, polszczyzna odziedziczona osób wczesnodwujęzycznych jest dość zróżnicowana (por. Besters-Dilger i in. 2016). Wśród jej użytkowników są osoby, które w pełni opanowały system języka polskiego, osoby z przeciętną znajomością kodu oraz osoby, dla których użycie języka polskiego ogranicza się wyłącznie do kontaktów rodzinnych. W stosunku do polszczyzny krajowej język polski osób bilingwalnych wykazuje wiele istotnych różnic. Można zaobserwować liczne zaburzenia w akwizycji polskiego systemu leksykalno-semantycznego, fleksyjnego i składniowego, rzadziej fonologicznego. Z jednej strony jest to spowodowane niepełnym przyswojeniem języka genetycznie pierwszego (J1) w okresie kształtowania się swoistej mowy dziecięcej na skutek kontaktu z silniejszym funkcjonalnie językiem kraju zamieszkania (J2). Z drugiej zaś strony nie w pełni rozwinięty system językowy – pod wpływem różnych czynników językowych i pozajęzykowych – podlega stopniowemu ubożeniu, co z kolei może skutkować całkowitą jego utratą.

Uczestnictwo w dyskusji nad teoretycznymi i metodologicznymi podstawami projektu oraz współudział w badaniach i pracach nad materiałami dydaktycznymi umożliwiły głębszy namysł nad mową osób bilingwalnych, u których język polski jest językiem rodzimym (język polski jako odziedziczony, JPOD), niemiecki natomiast – choć przyswajany jako drugi – językiem funkcjonalnie pierwszym. Wstępne badania nad polszczyzną osób bilingwalnych (por. Libura, Żurek 2016a) ukazały liczne problemy, z jakimi spotykają się Polacy przyswajający język polski jako odziedziczony w warunkach bilingwizmu polsko-niemieckiego. Podczas analizy materiału językowego uwagę autorki zwróciły słyszalne w nagraniach wielokrotne próby radzenia sobie z własnymi niedoborami leksykalnymi, które sygnalizowano werbalnymi lub niewerbalnymi środkami wyrażającymi zastanawianie się, niekiedy nawet zakłopotanie lub frustrację.

Wspomniane mechanizmy przekazywania informacji – mimo językowych ograniczeń – nazywa się w literaturze przedmiotu strategiami komunikacyjnymi (np. Selinker 1972, Cohen 2011). Stanowią one przejaw kompetencji strategicznej różnych grup użytkowników języka, najczęściej w sytuacji niepełnej kompetencji językowej. Pojawiają się między innymi u osób uczących się języka drugiego/obcego, osób dwu- lub wielojęzycznych oraz dzieci monolingwalnych. Nie tylko pomagają w wyrównywaniu deficytów językowych osoby mówiącej, lecz także usprawniają proces porozumiewania się dzięki rozwiązywaniu napotkanych problemów komunikacyjnych.

Badanie strategii komunikacyjnych osób z dwujęzycznością polsko-niemiecką wydaje się ważne przynajmniej z kilku powodów. Po pierwsze, jak dotąd temu zagadnieniu poświęcono niewiele uwagi na gruncie badań językoznawczych i glottodydaktycznych, w odniesieniu nie tylko do użytkowników języka polskiego jako odziedziczonego (tj. przedstawicieli pokolenia polonijnego), ale także uczących się języka polskiego jako obcego. Z punktu widzenia obu tych grup, które nie w pełni opanowały polszczyznę, strategie komunikacyjne stanowią ważne narzędzie porozumiewania się z rodzimymi użytkownikami języka. Niedobory językowe są bowiem rekompensowane przez różne działania werbalne i niewerbalne, umożliwiające aktywne uczestnictwo w konwersacji lub wycofanie się z niej z zachowaniem twarzy. Po drugie, przeprowadzone badania empiryczne posłużą weryfikacji dotychczasowych klasyfikacji strategii komunikacyjnych oraz wypracowaniu, na podstawie uzyskanych danych językowych, własnej typologii. Poza tym studia nad strategiami komunikacyjnymi mogą dostarczyć cennych informacji na temat natury języka polskiego jako odziedziczonego, ze szczególnym uwzględnieniem rozwoju (lub jego braku) sprawności mówienia osób dwujęzycznych, co z kolei może być wykorzystane w obrębie glottodydaktyki polonistycznej ukierunkowanej na nauczanie osób bilingwalnych (por. Żurek 2016: 191–200).

Badania mają charakter empiryczno-teoretyczny. Zebrany materiał językowy stanowił punkt wyjścia do weryfikacji znanych typologii strategii komunikacyjnych i stworzenia własnej propozycji będącej próbą integracji dotychczasowych ujęć. Prezentowane w pracy metody pozyskiwania i analizy danych językowych wywodzą się z teorii przyswajania języka drugiego/obcego i języka odziedziczonego, które czerpią inspirację z metodologii badań jakościowych. Przyjęta perspektywa uwzględnia wieloaspektowość w badaniu zebranego materiału, stanowiąc próbę integracji dotychczasowych metod opisu strategii komunikacyjnych. Wielowymiarowy charakter opisywanego zagadnienia zostanie przedstawiony w ramach studium przypadku (Duff 2007; Wilczyńska, Michońska-Stadnik 2010). Biorąc pod uwagę duże zróżnicowanie badanej grupy, wybór metody indywidualnych przypadków wydaje się jak najbardziej odpowiedni. Podjęte badania mają przede wszystkim charakter diagnostyczny i deskryptywny. W celu stworzenia optymalnej typologii strategii komunikacyjnych użytkowników języka polskiego jako odziedziczonego zastosowano strategię triangulacji danych polegającą na wykorzystaniu różnych źródeł informacji (Wilczyńska, Michońska-Stadnik 2010: 142–143). Takie podejście znajduje zastosowanie między innymi w badaniach strategii komunikacyjnych obserwowanych w produkcji słownej (np. Poulisse 1990).

Ze względu na rozległość zagadnienia rozważania na temat strategii komunikacyjnych osób z dwujęzycznością polsko-niemiecką ograniczono wyłącznie do zachowań werbalnych dokonujących się w komunikacji z rodzimymi użytkownikami języka polskiego. Jak podkreśla Stanisław Grabias, to właśnie język zawiera największy potencjał znaczeniowy, gdyż stanowi najdoskonalsze narzędzie w procesie społecznej komunikacji, umożliwiające poznawanie otaczającego nas świata (por. Grabias 1997: 116–118). Strategie komunikacyjne autorka definiuje zatem jako działania werbalne podejmowane z zamiarem pokonania napotkanych trudności językowych, które są spowodowane deficytami leksykalnymi użytkowników polszczyzny odziedziczonej. W przypadku osób bilingwalnych chodzi tu o nieznajomość odpowiedniego słownictwa i/lub trudności z jego przypomnieniem (por. Kormos 2006: 176).

Za autorami jednej z najbardziej znanych typologii strategii komunikacyjnych – Clausem Færchem i Gabriele Kasper (1983) – przyjęto, że osoba mówiąca radzi sobie z trudnościami w procesie porozumiewania się na dwa sposoby: albo sięga po strategie o charakterze kompensacyjnym, próbując na bieżąco pokonać napotkane trudności leksykalne, albo też omija je i minimalizuje lub porzuca zamierzony cel wypowiedzi, stosując strategie uniku. Prezentowana w niniejszej publikacji typologia strategii komunikacyjnych używanych przez osoby bilingwalne w języku polskim jako odziedziczonym bazuje na psycholingwistycznym modelu wytwarzania mowy Willema J.M. Levelta (1989), zaadaptowanym przez Judith Kormos do badań nad spontanicznymi wypowiedziami ustnymi dorosłych osób bilingwalnych (2006). Należy zaznaczyć, że interpretacja materiału językowego nie będzie podlegać ocenie normatywnej. Strategie komunikacyjne osób bilingwalnych będą rozpatrywane pod kątem funkcjonalności ich użycia w rozmowie z rodzimym użytkownikiem polszczyzny.

Książka składa się z czterech rozdziałów. Pierwszy z nich porusza kwestie związane z językiem drugiego pokolenia emigracyjnego, określanym w literaturze przedmiotu jako język odziedziczony (heritage language). Omawia najważniejsze badania empiryczne prowadzone wśród jego użytkowników, które ukazują liczne zaburzenia zachodzące na wszystkich poziomach JOD w warunkach interferencji językowej. Dodatkowo przedstawia badania nad językiem polskim w świecie, uwzględniające mowę przedstawicieli różnych generacji migracyjnych. Następnie prezentuje badania bilingwizmu w warunkach emigracji na tle dyskusji nad zachowaniem bądź utratą języka chronologicznie pierwszego lub drugiego. Wreszcie przedstawia kierunki badań dwujęzyczności polsko-niemieckiej, zwracając uwagę na rok 2008, który stanowi ważną cezurę w rozważaniach nad polszczyzną odziedziczoną w Niemczech.

Rozdział drugi poświęcony jest w całości strategiom komunikacyjnym, a mianowicie sposobom ich definiowania i klasyfikowania w podejściu psycholingwistycznym, socjolingwistycznym i funkcjonalnym. Zaprezentowane typologie stanowią punkt wyjścia do stworzenia propozycji podziału strategii komunikacyjnych użytkowników polszczyzny odziedziczonej. Ponadto poświęcono uwagę polskim badaniom strategii komunikacyjnych bazującym na teoretycznych podstawach lingwistyki tekstu, analizy dyskursu, teorii aktów mowy, analizy konwersacji, pragmatyki językowej oraz retoryki.

Rozdział trzeci omawia metodologiczne podstawy badań empirycznych nad polszczyzną osób wczesnodwujęzycznych wychowywanych w Niemczech. Określono w nim przedmiot, zakres i cel prowadzonych badań, zaprezentowano metody pozyskiwania, zapisywania i analizy materiału językowego, sporządzono ogólną charakterystykę badanej grupy oraz używanego przez nią języka.

Rozdział czwarty prezentuje analizę strategii komunikacyjnych używanych przez osoby dwujęzyczne w polszczyźnie odziedziczonej w warunkach bilingwizmu polsko-niemieckiego. Zawiera propozycję typologii strategii komunikacyjnych osób wczesnobilingwalnych, czyli tzw. użytkowników polszczyzny odziedziczonej. Przyjęta w pracy wąska definicja strategii komunikacyjnych – rozumianych jako działania werbalne podejmowane przez osoby badane w obliczu trudności leksykalnych podczas realizacji zamierzonego celu komunikacyjnego – ograniczyła znacznie repertuar strategii, ale tym samym umożliwiła jednoznaczne ich rozpoznanie i klasyfikację. W tym rozdziale omówiono zjawiska wskazujące w dużej mierze na trudności z formułowaniem wypowiedzi mówionej, będące wykładnikami braku płynności wypowiedzi oraz sygnalizujące niepewność osoby mówiącej w obliczu trudności komunikacyjnych. W niektórych typologiach zaliczane są one do pośrednich strategii komunikacyjnych, ponieważ dają nadawcy czas do namysłu oraz sygnalizują jego chęć pozostania czynnym uczestnikiem rozmowy mimo napotkanych trudności (por. Dörnyei, Scott 1995).

Osobne podrozdziały zostały poświęcone szczegółowemu omówieniu strategii komunikacyjnych, które podzielono na dwie zasadnicze grupy. Pierwsza z nich – strategie kompensacyjne – obejmuje działania werbalne użytkowników polszczyzny odziedziczonej polegające na samodzielnym wyrównywaniu deficytów leksykalnych (tzw. strategie substytucji językowej i strategie zmiany kodu) lub odwoływaniu się do wiedzy interlokutora (pośrednie i bezpośrednie prośby o pomoc kierowane do rozmówcy). Druga grupa – strategie uniku – zawiera wszelkie próby rozwiązywania problemów komunikacyjnych poprzez minimalizowanie lub porzucanie zamierzonego celu wypowiedzi. W ostatniej części rozdziału czwartego przedstawiono wnioski z przeprowadzonej analizy. Pracę zamyka zakończenie mające charakter podsumowania. Wskazuje się w nim możliwe perspektywy badawcze związane z problematyką języka polskiego jako odziedziczonego oraz badaniami strategii komunikacyjnych jego użytkowników. W końcowej części niniejszej publikacji znajduje się bibliografia i aneks, w którym zamieszczono kwestionariusz osobowy przeprowadzony wśród badanych oraz zadania stymulujące wypowiedzi ustne badanych (tj. pytania do wywiadu, historyjkę obrazkową i opis sytuacji komunikacyjnych).

Krytyczne omówienie dotychczasowych badań nad polszczyzną odziedziczoną w Niemczech oraz prezentacja własnej typologii strategii komunikacyjnych używanych przez osoby wczesnobilingwalne wpisuje się w stosunkowo nowy – zarówno w Polsce, jak i na świecie – obszar badawczy, dla którego opracowuje się teoretyczne i metodologiczne podstawy naukowe (Heritage Language Acquisition). Tego typu dociekania wydają się istotne z punktu widzenia rozwoju badań językoznawczych i glottodydaktycznych, w obrębie których problematyka języka polskiego jako odziedziczonego oraz używanych przez osoby bilingwalne strategii komunikacyjnych jest wciąż rzadko podejmowana.

1 Projekt był finansowany przez Polsko-Niemiecką Fundację na rzecz Nauki.

2 Zob. http://www.nakoncujezyka.uni-freiburg.de. Powstanie strony internetowej było możliwe dzięki dotacji z Funduszu Innowacyjnego Uniwersytetu we Fryburgu.

Rozdział 1

Język polski jako odziedziczony i dwujęzyczność polsko-niemiecka

Niniejszy rozdział jest poświęcony zagadnieniom związanym z problematyką języka odziedziczonego oraz bilingwizmem kształtowanym w warunkach migracji.

Podrozdział 1.1 ukazuje język odziedziczony jako przedmiot badań językoznawczych i glottodydaktycznych na świecie, omawia różne sposoby jego definiowania w zależności od przyjętej perspektywy badawczej i podaje ogólną charakterystykę użytkowników języka odziedziczonego oraz ich nie w pełni przyswojonego systemu językowego.

Następny podrozdział (1.2) prezentuje stan badań nad językiem polskim w świecie, zwracając uwagę przede wszystkim na opis języka przedstawicieli środowisk emigracyjnych oraz języka drugiego (i kolejnego) pokolenia polonijnego i/lub pokolenia zerowego1. Sam termin język polski jako odziedziczony rzadko jest wykorzystywany w badaniach o charakterze językoznawczym. O wiele częściej posługują się nim glottodydaktycy, którzy zajmują się poszukiwaniem skutecznych metod kształcenia konkretnej grupy osób uczących się języka polskiego.

W podrozdziale 1.3 poddano analizie wybrane prace ukazujące problematykę bilingwizmu w warunkach migracji, odnoszące się do badań polszczyzny pokolenia polonijnego w kontekście rozważań nad zachowaniem bądź utratą języka chronologicznie pierwszego lub drugiego. Głównym punktem zainteresowania uczyniono przede wszystkim przyjęte w tych pracach cele badawcze, przedmiot i zakres badań oraz zastosowane metody i techniki pozyskiwania danych.

Z kolei podrozdział 1.4 ukazuje najnowsze kierunki badań bilingwizmu polsko-niemieckiego, uwzględniające analizę polszczyzny odziedziczonej dzieci, młodzieży i osób dorosłych wychowanych w sytuacji dwujęzyczności.

1.1. Język odziedziczony jako przedmiot badań

Język osób bilingwalnych o korzeniach migracyjnych w zależności od przyjętej perspektywy jest określany na różne sposoby. To między innymi język imigracyjny, język grup mniejszościowych, język inny niż dominujący, język nieterytorialny, język alochtoniczny, język rzadziej używany, język domowy, język kraju pochodzenia czy też język odziedziczony. W niniejszej pracy będzie wykorzystywany ostatni termin, który najczęściej odnosi się do języka drugiego pokolenia przedstawicieli środowisk migracyjnych, a więc dzieci emigrantów.

Problematyka języka odziedziczonego stanowi obecnie atrakcyjny obszar wielu przedsięwzięć edukacyjnych i badawczych. Chociaż sam termin heritage language pojawił się względnie niedawno (por. Cummins 1991; Valdés 1995)2, to jednak nawiązuje do wieloletniej tradycji rozważań na temat ochrony i nauczania języków natywnych, relacji między językiem urzędowym a językami mniejszościowymi, natury języka domowego/familijnego, zjawiska przełączania kodu, interferencji i zapożyczeń w świetle kontaktów językowo-kulturowych, dwujęzyczności i wielojęzyczności (np. Hymes 1992; Sękowska 1994; Campbell, Peyton 1998; Handke 1995, 2008; Lipińska 2003; Kurcz 2005; Grosjean 2008).

Szerokie rozumienie języka odziedziczonego (JOD3), rozpatrywanego w perspektywie językowo-kulturowego zróżnicowania amerykańskiego społeczeństwa, zaproponował Joshua Fishman, uznając go za język inny niż język angielski, postrzegany jako ważny element komunikacji interpersonalnej ze względu na wartość osobistą dla jej użytkownika („a language of personal relevance other than English”, Fishman 1999). Zaliczył do niego języki Indian amerykańskich (m.in. nawaho, nutka, hopi, sju i in.), języki pierwszych kolonistów (np. holenderski, niemiecki, szwedzki w USA) oraz języki imigrantów, którzy przybyli do Stanów Zjednoczonych w celu osiedlenia się (np. hiszpański, Fishman 2001: 87–97). JOD jest językiem przodków (ancestral language), z którym mówcy czują osobistą więź emocjonalną ze względu na identyfikację z dziedzictwem językowo-kulturowym kraju pochodzenia (por. Van Deusen-Scholl 2003: 216). Prezentowane ujęcia przyjmują społeczno-kulturową perspektywę omawianego zjawiska.

Większość prac poświęconych JOD – w tym niniejsza książka – nawiązuje do węższego, socjolingwistycznego rozumienia języka odziedziczonego. Według Guadalupe Valdés użytkownicy JOD to osoby, które od dziecka mówią językiem innym niż język angielski i które są do pewnego stopnia dwujęzyczne (por. Valdés 2000: 375). Chociaż podana definicja odnosi się do anglojęzycznego kontekstu używania języka odziedziczonego, to jednak w literaturze przedmiotu przyjmuje się jej szersze znaczenie w nawiązaniu do różnych kontekstów językowych. Z kolei Maria Polinsky zwraca przede wszystkim uwagę na kolejność przyswojenia i stopień opanowania języka odziedziczonego. W jej ujęciu jest to język nabyty jako pierwszy, który – ze względu na wpływ innego języka dominującego – nie został w pełni przyswojony. Użytkownik języka odziedziczonego (heritage speaker) to osoba dwujęzyczna o imigranckich korzeniach, która od wczesnego dzieciństwa miała kontakt z językiem odziedziczonym (zwykle w najbliższym kręgu rodzinnym), jednak posługuje się przede wszystkim językiem kraju osiedlenia (Polinsky 2011: 306).

W zależności od przyjętej perspektywy (badawczej lub edukacyjnej) osoby posługujące się JOD określa się mianem użytkowników lub uczniów języka odziedziczonego4. Przykładowo Van Deusen-Scholl, reprezentując podejście dydaktyczne, pisze o uczących się języka (a nie o użytkownikach) „with a heritage motivation” (por. Van Deusen-Scholl 2003: 222). Stanowią oni dość różnorodną grupę pod względem poziomu zaawansowania językowego, stopnia rozwinięcia sprawności językowych (produktywnych i receptywnych), emocjonalnej więzi z językiem i kulturą oraz poczucia identyfikacji z krajem pochodzenia. Język odziedziczony przyswajają w pierwszej kolejności, język kraju zamieszkania jako drugi5. Według Marii Polinsky rozwijanie języka odziedziczonego u tej grupy uczniów jest bardzo korzystne, gdyż może doprowadzić do zrównoważonej dwujęzyczności (Polinsky 2015: 24).

Uwzględniając kryterium stopnia przyswojenia języka odziedziczonego, nazywa się ich native speakers, quasi-native speakers, residual speakers czy bilingual speakers (por. Valdés 1997: 13). Według niektórych badaczy to osoby do pewnego stopnia dwujęzyczne z różnym stopniem zaawansowania w języku odziedziczonym (Van Deusen-Scholl 2003). Jest on zwykle słabszy od języka dominującego, tj. funkcjonalnie pierwszego. Dzieci urodzone w drugim pokoleniu środowisk migracyjnych mogą wykazywać dwujęzyczność symultaniczną lub sukcesywną (por. Benmamoun, Montrul, Polinsky 2010). Użytkownicy języka odziedziczonego – jak podkreśla Polinsky – odczuwają pewien związek rodzinny bądź kulturowy ze swoim dziedzictwem, jednak zwykle nie osiągają pełnej kompetencji w języku chronologicznie pierwszym (Polinsky 2015: 7). Są oni ogniwem między kompetentnymi native speakerami, osobami z dwujęzycznością w miarę zrównoważoną oraz uczącymi się języka drugiego i obcego (Polinsky 2008: 40).

Arnhart, Arnold i Bravo-Black (2001) wyróżniają cztery grupy użytkowników języka odziedziczonego. Po pierwsze, są to osoby, które używają określonego kodu językowego w zależności od kontekstu sytuacyjnego (tzw. diglossic bilinguals). Po drugie, to dwujęzyczni biegle posługujący się obu językami (proficient bilinguals). Do trzeciej grupy zaliczają osoby bilingwalne pasywnie, które rozumieją jeden z języków, lecz nie posługują się nim na co dzień (passive bilinguals). Wreszcie wyróżniają dwujęzycznych ukrytych, którzy ze względów społeczno-ekonomicznych odmawiają używania określonego języka (covert bilinguals).

Przy definiowaniu użytkowników języka odziedziczonego kryterium kompetencji językowej nie odgrywa głównej roli. Bierze się pod uwagę przede wszystkim kolejność przyswojenia języków (język odziedziczony jako genetycznie pierwszy, język kraju zamieszkania jako drugi), jego użycie w warunkach dwujęzyczności (dominujący język drugi staje się funkcjonalnie pierwszy) oraz nastawienie wobec kraju pochodzenia wyrażane poprzez chęć podtrzymywania tożsamości narodowej (por. Van Deusen-Scholl 2003: 221; Polinsky, Kagan 2007: 369–370). Ogólną charakterystykę użytkowników (w tym uczących się) języka odziedziczonego przedstawia tabela 1.

Działania na rzecz osób posługujących się językiem odziedziczonym w pierwszej fazie miały na celu usprawnienie procesu kształcenia językowego poprzez odpowiednie zaplanowanie działalności dydaktycznej, doprecyzowanie celów i treści nauczania, poszukiwanie skutecznych metod i form kształcenia tej konkretnej grupy uczących się oraz opracowywanie stosownych programów i materiałów dydaktycznych. Zapoczątkowano rozwój nowej dyscypliny określanej mianem dydaktyki języka odziedziczonego, dla której z czasem zaczęto opracowywać teoretyczne i metodologiczne podstawy naukowe.

Dodatkowo, analizując sam proces akwizycji JOD, wyznaczono nowy obszar badawczy pod nazwą Heritage Language Acquisition (por. Montrul 2010). Badanie toku opanowywania języka odziedziczonego w obcym otoczeniu językowym pozwala bowiem na głębsze poznanie natury kompetencji językowej, korelacji między wiekiem przyswajania JOD a rozwojem wiedzy językowej jej użytkowników czy wzajemnych oddziaływań między językiem odziedziczonym a językiem drugim i obcym (por. Benmamoun, Montrul, Polinsky 2010).

Tabela 1. Ogólna charakterystyka użytkowników języka odziedziczonego

Użytkownicy/uczący się języka odziedziczonego

charakter grupy

heterogeniczna

kolejność przyswajania języków

język odziedziczony przyswajany jako pierwszy, język kraju zamieszkania jako drugi

sposób opanowywania JOD

we wczesnym dzieciństwie przyswajany naturalnie w środowisku rodzinnym, w wieku szkolnym niekiedy nauczany formalnie jako drugi lub obcy

stopień zaawansowania językowego

duże zróżnicowanie – od słabej znajomości JOD po biegłość równą rodzimym użytkownikom języka

sprawności

lepiej rozwinięte sprawności receptywne, słabiej – produktywne

zakres użycia JOD

wąski (ograniczony głównie do sytuacji nieformalnych, familiarnych, mówionych)

moc języka

język funkcjonalnie drugi

emocjonalny stosunek do języka

język ojczysty, język rodziców, język przodków, język dzieciństwa (pozytywny stosunek)

stosunek do kraju pochodzenia

poczucie identyfikacji z krajem pochodzenia

Źródło: opracowanie własne.

Naukowe rozważania obejmują nie tylko sam proces przyswajania języka odziedziczonego, lecz również kwestię zachowania i zapominania języka rzadziej używanego (language maintenance, language loss). Dynamicznie rozwijający się nurt badań nad atrycją języka pierwszego (First Language Attrition) skupia się na analizowaniu stopniowej utraty języka genetycznie pierwszego przez pokolenie emigracyjne. Zjawisko atrycji językowej, tłumaczonej w literaturze polskiej między innymi jako proces zacierania się języka (por. Gleason, Ratner, 2005: 483), było jak dotąd postrzegane w perspektywie zmian językowych zachodzących na skutek zetknięcia się dwóch różnych kultur. Współcześnie coraz częściej odnosi się do procesu przyswajania języka w warunkach dwujęzyczności (por. Schmid, Köpke 2007, 2013). Utrata języka następuje z jednej strony wskutek dynamicznego rozwoju języka drugiego i jego dominującej roli, jaką odgrywa w praktyce komunikacyjnej mówcy, z drugiej zaś rzadsze używanie J1 utrudnia dostęp do przyswojonej wiedzy językowej (Schmid, Köpke 2007). W większości opracowań rozdziela się pojęcie atrycji języka pierwszego od niepełnej akwizycji języka. To pierwsze odnosi się bowiem do dorosłych użytkowników języka emigrantów, którzy stali się dwujęzyczni w wieku dorosłym (to tzw. późni dwujęzyczni – forgetters), drugie zaś do osób, które przyswoiły język drugi we wczesnym dzieciństwie, a więc przed opanowaniem w pełni języka pierwszego (tzw. wcześni dwujęzyczni – incomplete learners, Polinsky 1997; Montrul 2002).

Pierwsze prace na temat języków odziedziczonych dotyczyły przede wszystkim języka hiszpańskiego w kontekście anglojęzycznym (por. Van Deusen-Scholl 2003), jednakże w ostatnich czasach coraz większym zainteresowaniem cieszą się też inne języki odziedziczone, jak choćby chiński, koreański, arabski, rosyjski czy polski6. W badaniach języków słowiańskich jako odziedziczonych, np. języka rosyjskiego, zwraca się uwagę na zjawisko erozji językowej zachodzące w kilku pokoleniach emigrantów w różnym otoczeniu językowym, tj. we Francji, Stanach Zjednoczonych czy Niemczech (np. Zemskaja 2001; Polinsky, Kagan 2007; Dubinina, Polinsky 2013).

Większość prowadzonych badań empirycznych dotyczy zaburzeń w zakresie słownictwa, jak również systemu gramatycznego i fonologicznego języka odziedziczonego (np. Campbell, Rosenthal 2000; Kagan 2005; Laskowski 2009; Montrul 2010; Polinsky 2006, 2011; Dubinina, Polinsky 2013). Mowa użytkowników JOD wykazuje pewne różnice na płaszczyźnie fonologicznej, morfologicznej, syntaktycznej, leksykalno-semantycznej i stylistycznej w porównaniu z mową jednojęzycznych native speakerów. Campbell i Rosenthal uważają, że użytkownicy JOD opanowują system fonologiczny języka kraju pochodzenia w 90%, natomiast znajomość reguł gramatycznych waha się u nich między 80 a 90%. Dysponują ograniczonym do sfery życia potocznego zasobem leksykalnym przy jednoczesnej znajomości reguł użycia języka w zależności od sytuacji i wzajemnych relacji rozmówców. Rzadko rozwijają umiejętność czytania i pisania w języku odziedziczonym. Są w różnym stopniu zmotywowani do nauki JOD (Campbell, Rosenthal 2000: 167–169).

Przykładowo w badaniach nad językiem rosyjskim jako odziedziczonym, prowadzonych między innymi wśród przedstawicieli drugiego pokolenia emigracyjnego, zauważa się wyżej wspomniane procesy erozyjne. Druga generacja – naśladująca zubożałą mowę rodziców – ma dodatkowo utrudniony dostęp do intuicyjnej wiedzy na temat wyrazów danego języka (tj. słownika umysłowego), zarówno na poziomie semantycznym, jak i syntaktycznym, fonologicznym i ortograficznym. Przejawia się to między innymi wolniejszym – niż u rodzimych użytkowników języka – tempem mówienia w języku odziedziczonym, erozją systemu gramatycznego (w zakresie fleksji imiennej i werbalnej) oraz błędami leksykalnymi (por. Polinsky, Kagan 2007; Dubinina, Polinsky 2013: 177–178).

Wyodrębnienie grupy użytkowników/uczących się JOD spośród innych grup opanowujących język (np. język ojczysty, drugi, kolejny lub obcy) jest istotne zarówno z punktu widzenia badaczy, jak i nauczających języka odziedziczonego. Akwizycja JOD rozpoczyna się w środowisku domowym i może (choć nie musi) być wspierana procesem uczenia się tego języka w warunkach szkolnych. Użytkownicy/uczący się języka odziedziczonego opanowują pewien poziom biegłości językowej w mowie i/lub w piśmie, używając JOD w kręgu rodzinnym lub w obrębie danej wspólnoty komunikatywnej. Proces przyswajania języka odziedziczonego różni się od procesu akwizycji/nauki języka drugiego i obcego (Valdés 1995; Campbell, Rosenthal 2000), co znajduje z kolei swoje odzwierciedlenie w sposobach nauczania i uczenia się tego języka (por. Van Deusen-Scholl 2003).

1.2. Język polski jako odziedziczony na tle badań  nad polszczyzną zagraniczną

Chociaż sam termin język polski jako odziedziczony ma stosunkowo niedługą tradycję na gruncie polskim, to wpisuje się w wieloletni nurt badań językoznawczych nad polszczyzną poza granicami etnicznymi. Wspomniana problematyka zwykle jest rozpatrywana w kontekście bilingwizmu, kontaktów językowych i zjawiska interferencji. Jak podkreśla Elżbieta Sękowska:

Język środowisk emigracyjnych, jego status wobec polszczyzny ogólnej, a także terminologiczne wyodrębnienie tej odmiany komunikowania się emigrantów i ich potomków, jak również nowych przybyszów, stanowiły ważny element charakterystyki Polonii w różnych krajach osiedlenia (Sękowska 2010: 37).

W badaniach polonijnych posługiwano się dotychczas następującymi terminami: język polski w świecie (Miodunka 1990), język polski poza granicami kraju (Dubisz 1997), język polski poza granicami etnicznymi (Dubisz 2007), język emigracji polskiej w świecie (Sękowska 2010) czy polszczyzna zagraniczna (Lipińska, Seretny 2012). Terminy te odnoszą się z jednej strony do kodu komunikacyjnego autochtonicznych zbiorowości etnicznych, osadniczych i przesiedleńczych, z drugiej zaś do zbiorowości emigracyjnych (pokolenia monolingwalnego) i polonijnych (pokolenia polilingwalnego; zob. Dubisz 2001: 199)7.

Syntetyczny przegląd literatury poświęconej badaniom nad językiem polskim w świecie przedstawiają m.in. prace zbiorowe pod red. Władysława Miodunki (1990, 2003: 72–85), Stanisława Dubisza (1997), Jana Mazura i Małgorzaty Rzeszutko-Iwan (2007). Ważną publikacją z tego zakresu jest monografia Elżbiety Sękowskiej, która omawia dotychczasowe prace dotyczące polszczyzny w świecie, ukazując jednocześnie kierunki lingwistycznych badań polonijnych (2010).

Stanisław Dubisz w swoich rozważaniach wyróżnia dwie podstawowe sfery występowania polszczyzny za granicą, a mianowicie sferę kontynuowania, modyfikowania i utrwalania jej znajomości oraz sferę nabywania i doskonalenia znajomości języka polskiego (1997: 13–46). Pierwszy z wymienionych kręgów obejmuje polskie grupy etniczne i zbiorowości polonijne w różnych krajach zamieszkania, natomiast drugi – głównie przedstawicieli innych narodowości (1997: 13). Wspomina również o języku polonijnym, która to nazwa jest coraz częściej używana w odniesieniu do wszelkich odmian polszczyzny osób polskiego pochodzenia (2007: 2). Zgodnie z definicją Miodunki język polonijny „oznacza język polski używany poza granicami Polski przez ludzi posługujących się równocześnie innym językiem, który oddziałuje na polszczyznę” (Miodunka 1990: 14).

Jak zauważa Dubisz, w opisie języka polskiego poza granicami kraju wyróżnia się zasadniczo trzy podejścia badawcze (1997: 324). Pierwsze z nich traktuje polszczyznę przedstawicieli Polonii jako jednolity system językowy, ulegający licznym interferencjom obcojęzycznym na skutek kontaktu językowego (np. Doroszewski 1938). Drugie odróżnia język polski od języka polonijnego ze względu na odmienne warunki ich rozwoju i użycia. Język polonijny stanowi bowiem połączenie systemu polszczyzny i nie w pełni opanowanego (defektywnego) systemu języka kraju osiedlenia (np. Szlifersztejn 1981). Trzecie stanowisko zakłada natomiast, że poza granicami kraju jest używany genetycznie polski system językowy, odmienny od polszczyzny krajowej, wewnętrznie złożony i silnie zróżnicowany. Stąd też należy go badać za pomocą kontrastywnej metody opisu polonocentrycznych wspólnot komunikatywnych poza granicami kraju, dzięki której można wyodrębnić trzy warstwy: zgodną z językiem polskim, zgodną z językiem kraju osiedlenia oraz właściwą temu systemowi (Dubisz 1997: 325–326).

W badaniach polszczyzny zagranicznej wyróżnia się język pokolenia emigracyjnego (jednojęzycznego) oraz język pokolenia polonijnego (dwu- lub wielojęzycznego). Pierwsza grupa posługuje się zarówno standardową odmianą polszczyzny, jak i jej terytorialnymi oraz środowiskowymi wariantami. Ze względu na przebywanie w środowisku obcojęzycznym polszczyzna emigracyjna staje się często wtórnym kodem komunikacyjnym i zaczyna podlegać procesom ubożenia. Najmniejszym zmianom ulega system fonologiczny polszczyzny (Walczak 2001: 569). Ograniczony zasięg użycia języka polskiego, liczne wtręty obcojęzyczne tworzą tzw. polski kod emigracyjny (Dubisz 2007: 3). Natomiast przedstawiciele pokolenia polonijnego są zwykle osobami dwujęzycznymi, które posługują się na co dzień oficjalnym językiem kraju zamieszkania, traktowanym często jako drugi język ojczysty, oraz odmianą języka polonijnego, zwaną przez niektórych lokalnym kodem familijnym (Dubisz 2007: 3). Chętnie i szybko przyswajają obce elementy semantyczne, leksykalne, fleksyjne, składniowe i stylistyczne w systemie polszczyzny (por. Dubisz 1997: 259; Walczak 2001: 570–571; Sękowska 2010: 38–39). Nie wszyscy z nich znają standardowy język polski, cechuje on bowiem osoby wykształcone (Lipińska, Seretny, Turek 2016: 10).

Najnowsze określenie język polski jako odziedziczony odnosi się zatem do kodu używanego przez dzieci emigrantów zwanych pokoleniem polonijnym i/lub pokoleniem zerowym (por. Dubisz 1983; Lipińska 2007, 2013). Polszczyzna tej generacji wyraża system wartości odczuwany przez jej przedstawicieli jako archaiczny. Uczestnictwo w nowej kulturze zapewnia bowiem język kraju osiedlenia (a nie język odziedziczony po rodzicach), który staje się podstawowym środkiem wyrażania własnych uczuć i myśli (Walczak 2001: 566–567).

Za granicą język polski nie stanowi jednolitego systemu komunikatywnego, rozwija się bowiem w otoczeniu różnych języków kraju osiedlenia i w izolacji od standardowej odmiany polszczyzny krajowej. Język polski poza granicami zawiera wiele odmian komunikacyjnych, począwszy od odmian standardowych i kulturalnych po regionalno-gwarowe i dialekty polonijne (Sękowska 1994: 7). Największy zakres występowania mają te ostatnie, stanowiąc połączenie różnych odmian polszczyzny i języków wchodzących z nią w bezpośredni kontakt (Dubisz 2007: 4). Powstają w warunkach kontaktu językowego w środowisku pokolenia emigracyjnego i są przekazywane kolejnym pokoleniom (Sękowska 1997: 298). Stanowią dla znacznej części środowisk emigracyjnych i polonijnych wstępną fazę integracji z nowym środowiskiem i pełnią prymarną funkcję komunikacyjną (Sękowska 1994: 7–8). Językoznawcy zajmujący się badaniami polonijnymi w różny sposób nazywają ową odmianę polszczyzny powstającą na skutek kontaktu językowego. Oprócz wspomnianych dialektów polonijnych określa się je mianem dialektów kontaktowych, języka polskich środowisk emigracyjnych, języka środowisk polonijnych, języka polonijnego, języka polskiej diaspory, socjolektów polonijnych, gwary mieszanej, gwary polsko-innojęzycznej8, mieszanego kodu językowego (por. Szydłowska-Ceglowa 1988: 18; Miodunka 1990: 14–15; Sękowska 1994: 9, 2010: 39–40; Błasiak 2011: 79–83; Laskowski 2009: 10; Lipińska, Seretny, Turek 2016: 7–20).

Przedstawiciele pokoleń emigracyjnych i polonijnych posługują się zazwyczaj socjolektem polonijnym, który stanowi połączenie różnych odmian polszczyzny z językiem kraju zamieszkania bądź urodzenia. Kształt języka polonijnego jest uzależniony od różnych czynników zewnątrzjęzykowych (jak np. prestiżu języka kraju osiedlenia) oraz wewnątrzjęzykowych (stanu wyjściowego języka emigrantów: polszczyzny literackiej, regionalnej, dialektalnej; Walczak 2001: 569). Polszczyzna zagraniczna obu tych grup odgrywa rolę kulturotwórczą, będąc „wynikiem ścierania się dwu konkurencyjnych systemów kulturowych – polskiego (odziedziczonego [podkreślenie – A.Ż.] lub przeniesionego ze ‘starego kraju’) i systemu kraju osiedlenia (mającego charakter hegemoniczny, dominujący lub współwystępujący)” (Dubisz 1997: 21–22).

Biorąc pod uwagę miejsce osiedlenia, wyróżnia się między innymi dialekt angielsko-polski, amerykańsko-polski, kanadyjsko-polski, australijsko-polski, francusko-polski, hiszpańsko-polski czy niemiecko-polski (por. Błasiak 2011: 83). Ze względu na swój niejednorodny i zróżnicowany charakter doczekały się one szczegółowego opisu w licznych opracowaniach9.

Zakres badań języka Polonii obejmuje interferencje leksykalne, problematykę adaptacji kulturowej antroponimów i toponimów polskich, postawy wobec języka ojczystego i jego rolę w kształtowaniu tożsamości etnicznej i kulturowej, nauczania języka polskiego w świecie jako drugiego i obcego oraz zjawisko ubożenia języka dzieci polskich w sytuacji bilingwizmu (por. Gruchmanowa 1988; Miodunka 1990, 2010: 51–71, 2014: 199–226; Dubisz 1997; Laskowski 2009; Sękowska 2010: 69–94). Badacze analizujący zjawisko ubożenia systemu polszczyzny pod wpływem innego języka w warunkach diaspory i izolacji wyróżniają – za pomocą kontrastywnej metody opisu – cechy deformacyjne, defektywne, interferencyjne, innowacyjne oraz archaiczne, które przejawiają się między innymi niewłaściwym doborem końcówek przypadków, brakiem pełnego repertuaru form fleksyjnych, rozchwianiem aspektu czasowników, brakiem odmiany rzeczowników po czasownikach zaprzeczonych, nieodmiennością nazw własnych, dużą frekwencją zapożyczeń właściwych oraz semantycznych kalk wyrazowych i frazeologicznych (por. Gruchmanowa 1988: 270–274; Dubisz 2007: 5; Sękowska 1994: 67–104, 2010: 42)10. Według Stanisława Dubisza najnowsze badania nad polszczyzną poza granicami kraju cechuje „eklektyzm metodologiczny”, dotyczą bowiem „zagadnień psycholingwistyki, procesów przełączania kodów, kontaktów językowo-kulturowych, polilingwizmu i polikulturyzmu” (Dubisz 1997: 18).

Pierwsze polskie tłumaczenie heritage language pojawiło się w kontekście rozważań nad nauczaniem języka polskiego jako drugiego języka ojczystego w szkołach Polonii amerykańskiej (Lipińska, Seretny 2012: 21). Ewa Lipińska i Anna Seretny, przyjmując perspektywę glottodydaktyczną, dzielą polszczyznę zagraniczną na język odziedziczony, inaczej zwany językiem ojczystym jako drugim, język domowy osób polskiego pochodzenia oraz język obcy w przypadku nie-Polaków (2012: 30). Według autorek język odziedziczony oznacza język uczniów, uczęszczających do polskich placówek oświatowych za granicą, który podlega zmianom i z czasem może upodobnić się do standardowej odmiany polszczyzny (2013: 3). Zakres jego użycia ogranicza się głównie do środowiska rodzinnego. Język poznany w dzieciństwie jest nośnikiem wartości kulturowych. Użytkowników języka odziedziczonego cechuje w miarę sprawne posługiwanie się kodem mówionym przy jednoczesnym ograniczeniu kodu pisanego, szczególnie w jego wersji oficjalnej. Przejawami nie w pełni rozwiniętej kompetencji językowej uczących się JOD są ich liczne błędy gramatyczne oraz ubogi zasób słownictwa ograniczony do form nieoficjalnych (2013: 4–6).

Lipińska i Seretny postrzegają język odziedziczony w kontekście edukacyjnym jako język nauczany w szkołach polonijnych, zawężając tym samym krąg jego użytkowników do młodszych pokoleń zbiorowości polonijnych, które w niepełnym stopniu opanowały polszczyznę ze względu na dwujęzyczne wychowanie. Lipińska uznaje zachowanie i rozwój języka odziedziczonego w drugim pokoleniu polskich emigrantów za warunek konieczny bycia osobą dwujęzyczną, w przeciwnym razie: „(...) utrata języka polskiego w warunkach emigracyjnych jest dla młodych ludzi właściwie nie do odrobienia i zamyka im drogę do bilingwizmu” (por. Lipińska 2013: 129).

W odniesieniu do polszczyzny zagranicznej Lipińska i Seretny odróżniają język odziedziczony od języka domowego, traktując ten ostatni jako:

słuchowo-ustny kod stosowany przez członków rodziny w podstawowych domenach (kontekstach interakcyjnych), obejmujących przede wszystkim dom, rodzinę, kościół i/lub społeczność etniczną. W warunkach emigracyjnych zazwyczaj rozwija się słabo albo nie rozwija się wcale, ulega też degradacji, coraz bardziej oddalając się od standardowej polszczyzny i/lub stopniowemu zanikowi (language attrition) (Lipińska, Seretny 2013: 2).

Takie rozumienie języka domowego pokrywa się z przedstawionymi definicjami heritage language z literatury anglojęzycznej. Autorki język odziedziczony utożsamiają z językiem ojczystym jako drugim, przypisując go uczniom polskiego pochodzenia uczęszczającym do polskich szkół za granicą (por. Lipińska, Seretny 2012: 30). Odchodzą od wąskiego rozumienia języka odziedziczonego utożsamianego w niektórych pracach amerykańskich z wersją mówioną języka domowego (por. Lipińska, Seretny 2012: 21–31). Za Nelleke Van Deusen-Scholl (2003: 222) przyjmują określenie heritage language learners, a nie speakers, skupiając uwagę na uczących się języka polskiego jako odziedziczonego w sytuacji dwujęzyczności i dwukulturowości. Przyjęta przez nie perspektywa służy wypracowaniu modelu językowo-kulturowego dydaktyki języka ojczystego jako drugiego, która stanowi połączenie dydaktyki języka ojczystego z dydaktyką języka obcego (Lipińska, Seretny 2012: 89–90).

Język polski jako odziedziczony, wciąż budzący wśród polskich badaczy terminologiczne wątpliwości, rzadko był przedmiotem systematycznych badań naukowych z zakresu językoznawstwa, socjolingwistyki, psycholingwistyki czy glottodydaktyki. Sam termin JPOD zyskuje na popularności, szczególnie w polskich i niemieckich kręgach badaczy biorących udział w międzynarodowych projektach dotyczących dwujęzyczności11. Pierwszy z nich „Current Polish-German bilingualism in Germany” prowadzony był przez Bernharda Brehmera z Uniwersytetu w Hamburgu (2008–2011), drugi zaś „Linguistische und sprachdidaktische Aspekte der unvollständigen deutsch-polnischen Zweisprachigkeit” był kierowany przez Juliane Besters-Dilger z Uniwersytetu Alberta Ludwika we Fryburgu Bryzgowijskim we współpracy z Anną Dąbrowską z Uniwersytetu Wrocławskiego (2012–2014). Zebrane podczas badań dane stanowią cenne źródło informacji na temat polszczyzny użytkowników polskiego języka odziedziczonego z niepełną polsko-niemiecką dwujęzycznością. Dodatkowo zawierają informacje pochodzące z grup kontrolnych, a mianowicie przedstawicieli pierwszego pokolenia polskich emigrantów oraz użytkowników języka polskiego jako rodzimego12.

W swoim podejściu badawczym obie grupy przyjmują tę samą definicję języka polskiego jako odziedziczonego. Jest to język używany przez dwujęzyczne pokolenie polonijne i/lub zerowe, który został przyswojony jako pierwszy (głównie w środowisku rodzinnym) i rozwijał się w warunkach dwujęzyczności polsko-niemieckiej. Do użytkowników polszczyzny odziedziczonej zalicza się osoby, które opuściły Polskę przed rozpoczęciem formalnej edukacji (tj. przed szóstym rokiem życia) lub urodziły się już w Niemczech w rodzinie polskich emigrantów. Język niemiecki traktują zwykle jako drugi język ojczysty, który z czasem staje się funkcjonalnie pierwszy. Takie szerokie ujęcie omawianego zagadnienia obejmuje użytkowników języka odziedziczonego, którzy mogą, lecz nie muszą, być uczącymi się tego języka w warunkach formalnej edukacji. Podobną definicję języka polskiego jako odziedziczonego autorka przyjmuje w niniejszej książce, traktując go jako „język kraju pochodzenia bilingwalnych przedstawicieli środowisk polonijnych, czyli I, II i III generacji wychowywanej w niepolskim kręgu kulturowym” (por. Żurek 2016: 191).

Oprócz wcześniej wspomnianych prac na temat polskiego języka odziedziczonego powstało kilka dodatkowych opracowań, wydanych zarówno w Polsce, jak i w Niemczech. Omawiają one specyfikę systemu języka polskiego oraz procesy erozyjne zachodzące w nim pod wpływem języka niemieckiego (por. Brehmer 2008; Czachór 2012; Anstatt 2013; Besters-Dilger i in. 2015; Libura, Żurek 2016a; Besters-Dilger i in. 2016). Podejmują analizę JPOD w kontekście badań bilingwizmu polsko-niemieckiego, dlatego też zostaną zaprezentowane szczegółowo w rozdziale poświęconym dwujęzyczności polsko-niemieckiej (por. rozdział 1.4. Kierunki badań bilingwizmu polsko-niemieckiego).

Badanie języka polskiego jako odziedziczonego ma coraz większe znaczenie na arenie międzynarodowej, o czym świadczy choćby umieszczenie artykułu zbiorowego na temat lingwistycznych i dydaktycznych aspektów JPOD13 w zeszycie tematycznym „Zeitchrift für Fremdsprachenforschung” obok rozważań o: metodologii i perspektywach badań języków odziedziczonych na całym świecie (Polinsky 2015: 7–27), sytuacji języka tureckiego w Niemczech (Küppers, Şimşek, Schroeder 2015: 29–51) i języku rosyjskim jako odziedziczonym (Brehmer, Mehlhorn 2015: 85–123). Slawistka Juliane Besters-Dilger w jednej ze swoich prac przedstawia badania nad językiem polskim w Niemczech, odnosząc je do innych słowiańskich języków odziedziczonych, jak choćby języka rosyjskiego (por. Besters-Dilger 2016), zwracając uwagę na procesy erozyjne zachodzące w języku użytkowników JPOD. Jak zauważa, samo badanie atrycji językowej i języków odziedziczonych prowadzi do lepszego zrozumienia natury języka. Natomiast analiza zachodzących w nim procesów może być ważnym narzędziem weryfikacji ogólnych teorii lingwistycznych (2016: 41). Podobnie ma się rzecz z badanymi przez autorkę niniejszej pracy strategiami komunikacyjnymi polskich użytkowników języka odziedziczonego.

1.3. Badanie dwujęzyczności w warunkach migracji

Zjawisko posługiwania się więcej niż jednym językiem przez konkretną jednostkę lub grupę społeczną cieszy się zainteresowaniem specjalistów ukierunkowanych między innymi językoznawczo oraz socjo- i psycholingwistycznie. W wyniku kształtowania się wielojęzycznych i wielokulturowych społeczeństw bycie dwujęzycznym jest uznawane obecnie za normalność językową (np. Błasiak 2011: 18; Ligara 2014: 160).

Samo pojęcie bilingwizmu – jak wykazuje przegląd poświęconej mu literatury – nie jest jednoznaczne zarówno dla badaczy, jak i użytkowników obu systemów językowych. Przy definiowaniu dwujęzyczności jednostkowej najczęściej wspominane kryteria to stopień opanowania obu języków (kompetencja językowa) oraz pełniona przez nie funkcja (por. Lipińska 2003: 102). Definicje bilingwizmu indywidualnego oscylują między podejściem maksymalistycznym a minimalistycznym. Przedstawicielem pierwszego jest choćby Leonard Bloomfield, który zakłada pełną biegłość w obu językach („native-like control of two languages”, 1933: 56). Reprezentanci podejścia minimalistycznego uznają dwujęzyczność za praktykę naprzemiennego użycia obu języków („practice of alternately using of two languages”, Weinreich 1953: 5) lub regularne używanie dwóch języków (Grosjean 1982: 1). W ostatnim ujęciu bycie osobą dwujęzyczną to zdolność przechodzenia z jednego języka na drugi w zależności od sytuacji komunikacyjnej przy założeniu asymetrycznej kompetencji w tych językach (Py 2007: 95–97, [cyt. za:] Ligara 2014: 161).

Ostatnia definicja bilingwizmu wydaje się najbardziej odpowiednia, jeśli uwzględni się sytuację językową emigrantów przebywających w kraju osiedlenia. W przytoczonych funkcjonalnych definicjach dwujęzyczności najważniejsze jest kryterium użycia (funkcji) obu języków, a nie kompetencji językowej ich użytkowników14. Bez wątpienia dwujęzyczność należy rozpatrywać jako zjawisko o charakterze procesualnym i pewnego rodzaju kontinuum, co oznacza, że „pomiędzy ekstremalną jednojęzycznością a pełną dwujęzycznością istnieją różne formy bilingwizmu” (Błasiak 2011: 35). Osoby dwujęzyczne, w tym użytkownicy języka odziedziczonego, „doświadczyły ‘posługiwania się’ dwoma językami i kulturami, a więc (...) nie tylko je znają, ale czują” (Lipińska 2003: 115).

W polskiej literaturze przedmiotu – jak podkreślał w 2003 roku Miodunka – badania bilingwizmu nie miały „ani długiej, ani pięknej tradycji” (2003: 67). Po tym czasie da się jednak zauważyć większe zainteresowanie językoznawców i glottodydaktyków tym zagadnieniem, opublikowano bowiem kilka znaczących monografii oraz wiele artykułów poświęconych różnym aspektom dwujęzyczności zbiorowej i jednostkowej. Powstałe prace wpisują się w światowy nurt badań bilingwizmu w warunkach migracji i dotyczą między innymi dwujęzyczności polsko-angielskiej, polsko-niemieckiej, polsko-portugalskiej oraz polsko-szwedzkiej (por. Lipińska 2003, 2013; Miodunka 2003; Cieszyńska 2006; Kainacher 2007; Dębski 2009; Laskowski 2009, 2014; Błasiak 2011)15.

W dalszej części pracy zostaną omówione badania prowadzone wśród dzieci emigrantów, czyli tzw. pokolenia polonijnego. Istotne będą przede wszystkim rozważania o zachowaniu bądź utracie języka polskiego osób dwujęzycznych w dowolnym kraju osiedlenia. Zakres tematyczny niniejszych badań nawiązuje do problematyki utraty języka w ogóle (language loss), obejmującej – w perspektywie grupowej – odchodzenie od języka poprzez przełączanie kodu (language shift) lub śmierć języka (language death) oraz – w perspektywie indywidualnej – tracenie mowy uwarunkowane podłożem patologicznym, przejawiające się afazją u osób z zaburzeniami funkcji językowych powstałych w wyniku uszkodzenia mózgu, a także zacieranie się języka o podłożu niepatologicznym u osób zdrowych, określane mianem atrycji językowej (language attrition) (por. rysunek 1).

Rysunek 1. Utrata języka w perspektywie zbiorowej i jednostkowej

Źródło: Schmid 2011: 3.

Pojęcie atrycji rozumiane szeroko obejmuje różne typy niepełnej kompetencji językowej i oznacza zarówno utratę języka w pełni przyswojonego przez pierwszą generację imigrantów osiedlonych w innym kraju, jak i niepełne nabycie języka przez użytkowników języka odziedziczonego z drugiego (i kolejnego) pokolenia imigracyjnego (por. Polinsky 1995: 88)16. Takie pojmowanie atrycji jest widoczne choćby we wczesnych pracach Marii Polinsky, w których badaczka rozróżnia L1 forgetters (pierwsze pokolenie emigracyjne) oraz incomplete learners (drugie i kolenie pokolenie emigracyjne; Polinsky 1995, 1997). W węższym ujęciu termin atrycja języka pierwszego odnosi się wyłącznie do procesów zachodzących w języku ojczystym pierwszej grupy imigrantów, którzy przyswajają język drugi i używają go na co dzień w kraju osiedlenia. Pod wpływem dominującego języka drugiego zauważa się zmiany w systemie J1 dorosłych użytkowników (tzw. attriters17) na poziomie fonologicznym, leksykalnym, morfosyntaktycznym czy też pragmatycznym (Schmid, Köpke 2009: 210).

Pionierską pracą w Polsce na temat bilingwizmu jest z pewnością opracowanie Władysława Miodunki, który analizuje dwujęzyczność w perspektywie językoznawstwa humanistycznego, postrzegając ją jako problem lingwistyczny, psychologiczny i socjokulturowy (2003). Jego monografia stała się dla wielu impulsem do podjęcia badań nad dwujęzycznością w warunkach emigracji. Filozoficzny ogląd problemu bilingwizmu (uwzględniający aspekt językowy, psychologiczny i socjologiczny) proponuje Jadwiga Cieszyńska, która badała dwujęzyczność polsko-niemiecką (2006). Z kolei Katarzyna Kainacher zajmuje się zjawiskiem dwujęzyczności i dwukulturowości dzieci wychowywanych w Austrii z punktu widzenia pedagogiki i komunikacji międzykulturowej (2007). Pracą stricte językoznawczą jest książka Romana Laskowskiego o przyswajaniu języka polskiego w warunkach polsko-szwedzkiego bilingwizmu (2009). Badania czerpiące z dorobku nauk o komunikowaniu reprezentuje praca Roberta Dębskiego, piszącego o dwujęzyczności angielsko-polskiej w Australii w świetle globalizacji i informatyzacji (2009). Socjolingwistyczny charakter ma zaś praca Marzeny Błasiak o dialekcie polsko-angielskim (tzw. ponglishu) polskich migrantów w Wielkiej Brytanii (2011). Wątek edukacyjny rozważany w świetle problemów adaptacyjnych został rozwinięty w pracy Ewy Lipińskiej o Polonii w Australii (2013).

Miodunka za główny cel swojej rozprawy obiera opis bilingwizmu polsko-portugalskiego (w ujęciu grupowym i jednostkowym), nie ograniczając się wyłącznie do obserwacji stopnia zachowania języka polskiego w kraju osiedlenia (2003: 10). Analizuje nie tylko lingwistyczny aspekt dwujęzyczności, lecz również psychologiczne i socjokulturowe uwarunkowania tego zjawiska. W swoich poszukiwaniach posługuje się badaniami ankietowymi, obserwacją uczestniczącą, wywiadami przeprowadzonymi z przedstawicielami czterech generacji Polonii brazylijskiej oraz analizą zebranych dokumentów (nagrań wywiadów, prac pisemnych, listów i korespondencji mailowej). Prawie 50% badanych to przedstawiciele trzeciej generacji polskich emigrantów (2003: 137).

Dwujęzyczność polsko-portugalska Polonii brazylijskiej w większości przypadków jest niezrównoważona: dominuje w niej język portugalski, stając się nie tylko narzędziem codziennej komunikacji, ale także „podstawą pełnego rozwoju intelektualnego użytkowników i ich samorealizacji” (Miodunka 2003: 152). Znajomość polszczyzny jest zwykle ograniczona do kodu mówionego przy częstym braku umiejętności czytania i pisania po polsku. Wpływa to negatywnie na rozwój polszczyzny w warunkach emigracji. Jak słusznie podkreśla Miodunka: „Redagowanie tekstów pisanych to w gruncie rzeczy praca nad podstawami języka jako kodu rozwiniętego” (2003: 221).

Ponadto Miodunka stara się uchwycić procesualny charakter bilingwizmu polsko-portugalskiego, tworząc modele stawania się i bycia dwujęzycznym (2003: 158–215). Podkreśla zmienność stopnia opanowania różnych sprawności w obu językach:

(...) języki, których używanie stanowi istotę bilingwizmu, to dwa kody w stanie ciągłej ewolucji – zarówno na płaszczyźnie wewnętrznej, strukturalnej, jak też na płaszczyźnie opanowania poszczególnych sprawności i umiejętności posługiwania się nimi w różnych sytuacjach (Miodunka 2003: 275).

W świetle przeprowadzonych badań proponuje, by zamiast rozróżnienia język ojczysty i język obcy mówić o języku genetycznie pierwszym i drugim (2003: 274). Kontynuacją i uzupełnieniem rozważań na temat dwujęzyczności są jego późniejsze artykuły, w których omawia perspektywy badań bilingwizmu polsko-innego w Polsce i poza jej granicami (por. Miodunka 2010, 2014). Miodunka podkreśla zmiany zachodzące w lingwistycznych badaniach dwujęzyczności: od ujmowania bilingwizmu na tle kontaktów językowych po badanie roli języka (bądź obu języków) w kształtowaniu się tożsamości osób dwujęzycznych, mechanizmów zapominania języka rzadziej używanego oraz relacji między językiem (językami) a kontekstem społeczno-kulturowym (por. 2014: 222).

Badanie bilingwizmu z perspektywy filozoficznej proponuje Jadwiga Cieszyńska w swojej monografii na temat kształtowania się tożsamości Polaków w Austrii (2006)18. Autorka przebadała między innymi dwujęzyczne dzieci polskich emigrantów, posługujące się językiem etnicznym w domu, językiem kraju zamieszkania zaś w życiu społecznym. Posłużyła się metodami ankietowymi, kwestionariuszowymi, testem językowym, obserwacją uczestniczącą oraz dialogiem i polilogiem. Na wybór określonych metod i narzędzi badawczych miała duży wpływ – jak podkreśla badaczka – fenomenologia doświadczenia, umożliwiająca wielostronny ogląd sytuacji osób dwujęzycznych (2006: 119). Poświęcając uwagę różnym aspektom dwujęzyczności i dwukulturowości emigrantów drugiego pokolenia, badaczka podkreśla potrzebę ciągłego i świadomego rozwoju ich kompetencji językowej i komunikacyjnej w języku polskim i niemieckim. Jest to szczególnie istotne ze względu na obserwowane deficyty w polach semantycznych obu języków, niepełne opanowanie wzorców językowych w różnych sytuacjach społecznych oraz częste trudności z rozumieniem tekstów pisanych (szczególnie literackich i naukowych). Poza tym proponuje, by dzieci dwujęzyczne objąć specjalistyczną opieką logopedyczną wspomagającą zrównoważony rozwój obu systemów językowych (2006: 171–172).

Przykładem ujęcia bilingwizmu z perspektywy pedagogicznej jest praca Katarzyny Kainacher (2007). Celem jej badań jest ukazanie subiektywnego postrzegania świata dwujęzycznego przez dzieci z rodzin bilingwalnych wychowujących się w Austrii. Badania mają charakter jakościowy i diagnostyczny. Wykorzystano w nich otwarty wywiad pogłębiony, metodę indywidualnych przypadków i metodę monograficzną, obserwację oraz analizę treści. Ogółem przebadano 95 dzieci dwujęzycznych z klas I–VI oraz 140 osób dorosłych (rodziców dzieci). Najliczniejszą grupę tworzą badani, którzy wyemigrowali na stałe do Austrii, a ich dzieci urodziły się już w kraju osiedlenia. Jak wynika z analizy, 78,9% dzieci uważa język polski za ojczysty, około 10,6% wskazuje język niemiecki jako rodzimy, pozostała część uznaje oba języki za ojczyste. W badanej grupie poziom znajomości języka niemieckiego jest znacznie wyższy niż języka polskiego. W tym ostatnim zauważa się spore deficyty, szczególnie w zakresie czytania i pisania po polsku (2007: 258). Kainacher wymienia również pozytywne i negatywne aspekty bilingwizmu. Do pierwszej grupy zalicza między innymi: szybsze przyswajanie języka obcego, płynną znajomość obu języków, efektywniejsze myślenie, kształcenie umysłu, możliwość zdobycia dobrego wykształcenia oraz większą komunikatywność dziecka w świecie. Z kolei za negatywne aspekty dwujęzyczności uznaje przeciążenie dziecka dodatkową nauką, poczucie braku tożsamości, mniejszy zasób słów bliskoznacznych oraz tworzenie błędów językowych na skutek mieszania języków. To ostatnie zjawisko wiąże się z różnymi czynnikami, takimi jak temat rozmowy, styl konwersacyjny, uczestnicy rozmowy, otoczenie, emocje, etniczne i socjalne identyfikacje (2007: 264). Badaczka wymienia szereg praktycznych rekomendacji dla praktyki pedagogicznej, które są w stanie umożliwić osiągnięcie pełnej dwujęzyczności. Skuteczne wychowanie bilingwalne jest możliwe przede wszystkim dzięki emocjonalnemu i językowemu wsparciu rodziców, przyjęciu konsekwentnej metody edukacyjnej (np. jeden język – jedna osoba), wzbudzaniu potrzeby rozwoju mowy u dziecka oraz nieustannemu rozwijaniu obu języków.

Roman Laskowski w monografii poświęconej bilingwizmowi polsko-szwedzkiemu (2009) wskazuje na utratę języka ojczystego rodziców przez drugie pokolenie imigrantów i tym samym zerwanie przez nich więzi kulturowych z krajem pochodzenia. Już w tytule podkreśla charakter swoich rozważań, pisząc o „języku w zagrożeniu”. Tym samym swoje refleksje wpisuje w światowy nurt badań nad atrycją języka pierwszego (First Language Attrition, por. Köpke i in. 2007; Schmid, Köpke 2013). Jak zauważa badacz, częstą przyczyną ubożenia nie w pełni opanowanego systemu języka polskiego dzieci jest stosowana przez rodziców „strategia ucieczki do przodu”, która polega na odrzuceniu przez nich języka ojczystego i porozumiewaniu się z własnymi dziećmi językiem kraju osiedlenia (2009: 18–19). W ten sposób ulega zaburzeniu nie tylko rozwój języka pierwszego i drugiego młodszego pokolenia polskich imigrantów, lecz również proces kształtowania się ich osobowości, systemu wartości, norm i wzorców kulturowych, które są ściśle powiązane ze środowiskiem rodzinnym.

Wraz ze swoimi współpracownikami Laskowski przeprowadził badania wśród 133 dzieci w wieku 5–15 lat, których co najmniej jedno z rodziców pochodziło z Polski. W grupie badanych znalazły się dzieci mieszkające od co najmniej pięciu lat w Szwecji lub tam urodzone. Głównym celem projektu była analiza lingwistycznych mechanizmów rządzących przyswajaniem języka w warunkach bilingwizmu polsko-szwedzkiego uwzględniająca socjolingwistyczną perspektywę badań. Jak podkreśla w swoich rozważaniach, „[p]roces przyswajania języka w imigranckich grupach mniejszościowych podlega bowiem swoistym mechanizmom różniącym się nieraz istotnie od procesów akwizycji języka w warunkach monolingwizmu” (2009: 11). Materiał badawczy pochodził z ankiet socjolingwistycznych przeprowadzonych z dziećmi oraz nagrań mowy dziecięcej składających się z opowiadania historyjki obrazkowej i swobodnej wypowiedzi na dowolny temat. Diagnozie poprzecznej towarzyszyła diagnoza podłużna, mająca na celu uchwycenie zmian obserwowanych w procesie przyswajania języka polskiego w szwedzkim otoczeniu językowym. Wybrano w tym celu 15 dzieci, które co roku przez kolejne 3 lata opowiadały tę samą historyjkę obrazkową (2009: 33–35).

W monografii omówiono między innymi zaburzenia systemu fonologicznego dzieci dwujęzycznych, ich trudności w przyswajaniu fleksji (w zakresie rodzaju gramatycznego, kategorii liczby, przypadka, określoności, aspektu i czasu), składni i słownictwa (silne interferencje z języka szwedzkiego). Co ciekawe, autor nie tylko wskazuje na destruktywny wpływ języka dominującego na język dominowany (w tym wypadku języka szwedzkiego na języka polski), ale też podkreśla wewnątrzjęzykowe mechanizmy regulujące rozwój (lub jego brak) polszczyzny w warunkach bilingwizmu. To one są odpowiedzialne między innymi za zanik przypadków słabszych (tj. celownika, miejscownika i narzędnika) na rzecz mocniejszych (mianownika, biernika i dopełniacza) oraz ekspansję analitycznych konstrukcji przyimkowych (Laskowski 2009: 198).

Dwujęzyczność drugiego pokolenia Polaków zamieszkałych w Australii stała się przedmiotem dwóch rozpraw: Dębskiego (2009) oraz Lipińskiej (2013). Pierwsza z nich omawia bilingwizm z punktu widzenia nauk o komunikowaniu, druga zaś akcentuje wątek edukacyjny dwujęzyczności w warunkach emigracji.

Robert Dębski w swojej pracy na temat dwujęzyczności angielsko-polskiej w Australii analizuje język polski poza granicami kraju na tle procesów związanych z globalizacją i informatyzacją współczesnych społeczeństw (2009). Rozpatruje zjawisko zachowania i utraty języka polskiego w odniesieniu do innych języków mniejszościowych. Autor objął swoimi badaniami drugie pokolenie polskich emigrantów, tj. dwujęzyczne osoby dorosłe (w wieku 19–46 lat), które urodziły się w Australii lub przybyły do niej przed ukończeniem 12. roku życia (2009: 118). Podobnie jak Miodunka (2003) zbadał on zjawisko bilingwizmu w aspekcie społecznym i jednostkowym. Posłużyły mu do tego celu badania ankietowe, wywiady oraz studia przypadków. Jakościowo zorientowana procedura badawcza pomogła w opisie grup dwujęzycznych (diagnoza poprzeczna) oraz w uchwyceniu zmian zachodzących w zachowaniach językowych, tożsamości i motywacji do nauki języka polskiego (diagnoza podłużna). Jak wynika z przeprowadzonych badań, utrzymanie języka polskiego w warunkach dyglosji może być efektywnie wspierane dzięki aktywnemu uczestnictwu w komunikacji elektronicznej (Dębski 2009: 212).

Z kolei Ewa Lipińska, pisząc o problemach wynikających z przystosowywania się polskich emigrantów do nowych warunków w Australii, zwraca uwagę na kwestię zachowania oraz utraty polszczyzny przez pokolenie polonijne/zerowe. Jak słusznie zauważa, „(...) utrata języka polskiego w warunkach emigracyjnych jest dla młodych ludzi właściwie nie do odrobienia i zamyka im drogę do bilingwizmu” (2013: 129). Według badaczki dwujęzyczność jest zjawiskiem pożądanym (nie tylko w warunkach emigracji). Język wyjściowy może w sposób naturalny wspomagać rozwój języka drugiego, pod warunkiem że nie zaniedba się prawidłowego rozwoju tego pierwszego (2013: 132). Zarówno z językowego, kulturowego, jak i psychologicznego punktu widzenia idealny jest więc w takiej sytuacji bilingwizm zrównoważony oznaczający równomierny rozwój kompetencji w obu językach. Jak pisze Lipińska:

najkorzystniejsze dla pokolenia polonijnego, zwłaszcza w młodszej grupie wiekowej, jest osiągnięcie stanu równowagi językowej, bowiem przeniesienie punktu ciężkości na język kraju przyjmującego jest szkodliwe dla bilingwizmu i stwarza poważne zagrożenie dla znajomości języka ojczystego. Może to mieć przykre konsekwencje dla kultywowania polskości w ogóle, ale szczególnie w przypadku reemigracji (Lipińska 2013: 163).

Dodatkowo nie w pełni opanowana polszczyzna, zaniedbana i utracona na obczyźnie, po powrocie do kraju podlega powtórnej akwizycji już jako język obcy, co budzi u użytkowników języka odziedziczonego negatywne uczucia (2013: 130–131).

Ostatnią monografią, której należy poświęcić uwagę, jest opracowanie Marzeny Błasiak (2011), dotyczące sytuacji językowo-kulturowej Polaków w Wielkiej Brytanii oraz dialektu (tzw. ponglishu) powstałego w warunkach polsko-angielskiego bilingwizmu. W jej badaniach ankietowych bilingwizmu społecznego wzięło udział 128 osób w wieku 18–34 lat, posiadających głównie wykształcenie wyższe i średnie. Większość opuściła Polskę przed 25. rokiem życia. Przeważa wśród nich dwujęzyczność dominująca: język polski jest językiem pierwszym/podstawowym (dominującym), język angielski zaś drugim/innym (Błasiak 2011: 63–78). Na skutek intensywnego wpływu języka kraju osiedlenia powstaje polsko-angielska mieszanina językowa stanowiąca narzędzie porozumiewania się i myślenia młodego pokolenia migracyjnego (2011: 89). Błasiak poddała analizie również polsko-angielską dwujęzyczność indywidualną. Materiału badawczego dostarczyły m.in. liczne obserwacje, wywiady, korespondencja elektroniczna oraz samoocena umiejętności językowych w obu językach przeprowadzona przez 6 osób badanych (2011: 95). U Polaków w Wielkiej Brytanii wybór bilingwalnego modelu porozumiewania się skutkuje licznymi interferencjami językowymi, zapożyczeniami i naprzemiennym używaniem obu kodów językowych w różnych sytuacjach (tzw. code-switching). Za sprawą zetknięcia się dwóch różnych kultur powstaje u nich tożsamość będąca „pewnego rodzaju transgraniczną hybrydą tożsamościową” (2011: 176).

Zaprezentowane prace o bilingwizmie mają charakter empiryczny i czerpią w dużej mierze z metodologii badań nauk humanistycznych i społecznych. Jak podkreśla Miodunka, w polskiej metodologii badań dwujęzyczności zauważa się wpływy lingwistyki antropologicznej, lingwistyki kulturowej oraz lingwistyki humanistycznej (2014: 217–222). Z punktu widzenia badań pokolenia polonijnego i zerowego to ostatnie podejście wydaje się najbardziej adekwatne, stawia bowiem w centrum zainteresowania jednostkę (lub grupę społeczną), której język stanowi „niezbędne narzędzie samorealizacji”, warunkując jej funkcjonowanie w społeczeństwie (2014: 221).

W badaniach bilingwizmu polsko-innego wykorzystuje się różnorodne metody badawcze, a mianowicie metody: obserwacyjną, indywidualnych przypadków, badań dokumentów, analizy i krytyki źródłowej oraz sondażu diagnostycznego. W gromadzeniu potrzebnych danych posługiwano się najczęściej następującymi technikami: obserwacją uczestniczącą, wywiadami, ankietowaniem oraz badaniem dokumentów. Wspomniane opracowania omawiają różne aspekty bilingwizmu, podkreślając interdyscyplinarny charakter badań. W omówionych pracach dominuje skupienie na opisie języka polskiego osób dwujęzycznych.

Współczesne badania na świecie coraz częściej korzystają z paradygmatu badawczego, który został rozwinięty przez szwajcarską szkołę bilingwizmu i glottodydaktyki. Jej przedstawiciele (m.in. François Grosjean, Georges Lüdi, Bernard Py) proponują nowe podejście do bilingwizmu, traktując kompetencję dwujęzyczną i dwukulturową osób bilingwalnych jako swego rodzaju oddzielny, w pełni autonomiczny byt ([za:] Ligara 2014: 159–161). Nie uważają mowy dwujęzycznej za niedoskonały system językowy (opisując go w kategoriach braku wiedzy językowej u osób bilingwalnych), lecz za umiejętność korzystania z dwóch opanowanych zasobów językowych (Ligara 2014: 161). Poza tym badacze zalecają, by w swoich badaniach dwujęzyczności uwzględniać oba języki osób bilingwalnych. Pierwszą z takich prób na gruncie polskim podjęła Lipińska, dokonując oceny znajomości języka wyjściowego (języka polskiego) i docelowego (języka angielskiego) dziecka dwujęzycznego za pomocą testu diagnostycznego (2013: 133–163).

1.4. Kierunki badań bilingwizmu polsko-niemieckiego

Na temat dwujęzyczności Polaków w Niemczech powstało stosunkowo niewiele opracowań, szczególnie w kontekście emigracji zarobkowej po 1989 roku. Prace napisane przed tym czasem mają głównie charakter wybiórczy. W latach 80. i 90. XX wieku badaniem bilingwizmu polsko-niemieckiego zajmowali się przede wszystkim polscy językoznawcy, a mianowicie Janina Wójtowiczowa (1981), Maria Teresa Michalewska (1991), Jan Mazur (1993), Małgorzata Warchoł-Schlottman (1994, 1996) oraz Alicja Nagórko (1996, 1997)19.

Jedna z pierwszych prac poświęconych mowie polskich emigrantów w Niemczech, autorstwa Janiny Wójtowiczowej, stanowi wybór transkrybowanych wypowiedzi najstarszych przedstawicieli polskiej emigracji zarobkowej z początku XX wieku w Zagłębiu Ruhry (Wójtowiczowa 1981). Badani pochodzą ze wsi położonych na Kujawach oraz w Wielkopolsce północnej i południowej. Część rozmówców należy do pokolenia emigracyjnego, część zaś do pokolenia polonijnego urodzonego w Niemczech lub zamieszkałego tam w pierwszych latach swojego życia. Jeszcze przed wyjazdem do Zagłębia Ruhry wszyscy mieli do czynienia z językiem niemieckim, jednak – jak pisze Wójtowiczowa – mieli oni „niezwykle rozwinięte poczucie wartości mowy ojczystej” (1981: 8). Pomimo ponad 70-letniego pobytu na emigracji ich polszczyzna gwarowa zachowała się niemal w pełni w warunkach bilingwizmu polsko-niemieckiego. Dialekt wywieziony z rodzinnej wsi stanowił dla badanych nie tylko łącznik z najbliższymi, ale również symbol polskiej tożsamości:

Język polski był najważniejszym spoiwem. Rzuceni na ten ocean obcości emigranci traktują polską mowę jako przysłowiową deskę ratunku. Jest ona wyrazem tożsamości, wspólnoty, jest ostoją jej członków (Wójtowiczowa 1981: 9).

System językowy najstarszych przedstawicieli polskiej emigracji uległ wpływom niemieckim najbardziej w warstwie leksykalnej i składniowej. Co ciekawe, wtręty leksykalne z języka niemieckiego pojawiają się często jako świadomy zabieg stylistyczny (np. podczas przytaczania rozmów z Niemcami).

Maria Teresa Michalewska w swojej rozprawie habilitacyjnej (1991) opisuje zmiany zachodzące na różnych płaszczyznach języka polskiego (tj. fonetycznej, gramatycznej i leksykalnej) osób pochodzenia polskiego zamieszkałych na terenie ówczesnej Republiki Federalnej Niemiec. Na analizowany materiał językowy składają się nagrania, wywiady i obserwacje zachowań językowych 36 osób bilingwalnych polskiego pochodzenia mieszkających na stałe w Zagłębiu Ruhry (1991: 8). Badania dotyczą przede wszystkich polszczyzny osób dorosłych (z wyjątkiem trojga dzieci poniżej 10. roku życia). Emigrację pierwszego pokolenia (urodzonego w Polsce) reprezentuje 14 osób (w tym 8 przybyłych na teren Zagłębia Ruhry przed ukończeniem 16. roku życia), drugiego pokolenia – również 14 osób, trzeciego pokolenia – 8 osób.

Według badaczki „bilingwizm oznacza proces posługiwania się przez pewnego osobnika lub jakąś grupę społeczną dwoma językami i przemiennego ich używania w zależności od potrzeb określonej sytuacji” (Michalewska 1991: 19). Posługiwanie się na zmianę oboma językami prowadzi bardzo często do licznych interferencji, „którym najszybciej ulega system leksykalny, jako najbardziej otwarty” (1991: 79). Badaczka wyróżnia bilingwizm koordynacyjny i kompozycyjny. Pierwszy z nich oznacza rozwiniętą w warunkach naturalnych dwujęzyczność: osoby stale posługujące się dwoma językami posiadają – jej zdaniem – odrębne systemy językowe, tj. dwa języki ojczyste. Ta definicja odnosi się do przedstawicieli drugiego pokolenia emigracyjnego, którzy urodzili się poza Polską. Bilingwizm kompozycyjny występuje zaś u osób uczących się języka drugiego (i kolejnego) za pomocą języka pierwszego, przez co system języka obcego jest infiltrowany przez system języka ojczystego (1991: 20).

Michalewska bardzo wnikliwie opisuje między innymi dwujęzyczność drugiego pokolenia emigracyjnego urodzonego i wychowanego w kraju osiedlenia rodziców. Mowa drugiej generacji emigracyjnej odznacza się największą wariantywnością językową (szczególnie na płaszczyźnie fonetycznej). Ograniczone użycie języka polskiego oraz silne wpływy języka niemieckiego powodują znaczne pomniejszenie zasobu leksykalnego polszczyzny, co jest uwarunkowane zarówno czynnikami psychologicznymi, społecznymi, jak i kulturowymi. W tej właśnie grupie najwyraźniej widać zamianę J1 na J2 oraz J2 na J1, o czym świadczy między innymi tempo mówienia w obu językach (1991: 114–115). Na podstawie nagranych wypowiedzi w obu językach Michalewska stara się ustalić język funkcjonalnie silniejszy osób bilingwalnych. Za rzeczywisty język pierwszy uznaje (1991: 10–11):

• język społeczeństwa, w którym dana osoba przebywa;

• język częściej używany w różnych sytuacjach komunikacyjnych;

• język będący źródłem interferencji w języku drugim;

• język odznaczający się szybszym tempem mówienia ze względu na łatwość kodowania w nim komunikatów.

Kolejność nabywania języków nie stanowi więc w tym wypadku czynnika decydującego o ostatecznym wyborze języka dominującego w codziennej komunikacji.

Z kolei Jan Mazur w rozważaniach na temat języka przesiedleńców z Polski do RFN (1993) zajmuje się przede wszystkim analizą postaw Polaków wobec ich języka rodzimego. W tym celu poddał badaniu 100 osób. Charakteryzując ich polszczyznę, zwraca uwagę na zmiany zachodzące w jej warstwie leksykalnej i gramatycznej na skutek kontaktu z językiem niemieckim (np. używanie czasu teraźniejszego zamiast czasu przyszłego, liczne błędy fleksyjne, mylenie rodzaju gramatycznego).

Małgorzata Warchoł-Schlottmann z kolei w jednej ze swoich prac omawia kwestię zachowania bądź utraty języka polskiego wśród dwujęzycznych przedstawicieli solidarnościowej emigracji inteligenckiej (1996). Badaniami objęła 32 Polaków posiadających wykształcenie wyższe (w tym często humanistyczne), którzy mieszkali w Niemczech od co najmniej 8 lat. Głównym celem badań czyni stosunek polskich emigrantów do języka ojczystego i do Polski. Natomiast językoznawczą część artykułu poświęca omówieniu polsko-niemieckiego języka mieszanego powstałego na skutek przełączania kodów i ich mieszania (code-switching, code-mixing) oraz procesom ubożenia warstwy leksykalnej języka badanych.

Sytuację językową polskich emigrantów w Niemczech omawia również Alicja Nagórko (1996), która uwzględnia w swoich rozważaniach perspektywę polsko-niemieckich kontaktów językowych na przestrzeni stuleci. Zastanawia się nad sytuacją diaspory polskiej w Niemczech, która niezależnie od miejsca urodzenia czy posiadanego obywatelstwa czuje silną więź z krajem pochodzenia. Badaczka zwraca uwagę na rozbieżność między deklarowanymi a faktycznie realizowanymi wartościami środowiska polonijnego, które odnoszą się do języka polskiego. Poczucie solidarności z Polską niekoniecznie idzie w parze z dobrą znajomością języka kraju pochodzenia. Naturalnym potrzebom asymilacji często towarzyszy utrata języka polskiego u polskich emigrantów (1996: 306–307). W swoich rozważaniach Nagórko przywołuje niemiecki termin Abstammungssprache na określenie języka odziedziczonego, który nie musi być uznawany za język ojczysty ani język prymarny (1996: 311). Autorka postuluje, by badaniom Polonii w Niemczech towarzyszyły równolegle badania mniejszości niemieckiej w Polsce (Nagórko 1997: 185). W artykule z 2012 roku opisuje język mówiony studentów dwujęzycznych polskiego pochodzenia. Omawia zaobserwowane w ich mowie zjawiska, między innymi przełączanie kodu, liczne kalki językowe i zapożyczenia z języka niemieckiego (Nagórko 2012: 143–154).

Rok 1989 nie stanowi szczególnego impulsu do podejmowania intensywniejszej działalności badawczej poświęconej bilingwizmowi polsko-niemieckiemu. Nagórko pisze, że „zainteresowanie stanem zachowania języka polskiego wśród emigracji niemieckiej ze strony lingwistów nie jest duże” oraz „brak żywszego echa wśród slawistów niemieckich” (1997: 179). Na początku XXI wieku wychodzi monografia Jadwigi Cieszyńskiej poświęcona wprawdzie bilingwizmowi polsko-niemieckiemu, jednak w głównej mierze rozwijanemu w Austrii (2006). Tylko niewielka część pracy dotyczy obserwacji dwujęzycznej córki Polki i Niemca. Badania są o tyle cenne, że mają charakter podłużny i zostały przeprowadzone w ramach studium przypadku. Wieloletnia obserwacja dziecka dała wgląd zarówno w proces stawania się osobą dwujęzyczną, jak i zjawisko ubożenia języka polskiego na skutek stopniowej utraty dwujęzyczności po rozpoczęciu formalnej edukacji w języku niemieckim (2006: 148–150). Omówione dotychczas badania bilingwizmu polsko-niemieckiego prezentuje w skrócie tabela 2.

Tabela 2. Kierunki badań bilingwizmu polsko-niemieckiego przed 2008 rokiem

Autorzy

Zakres badań

Problematyka

Wójtowiczowa 1981

język pokolenia emigracyjnego i polonijnego

zachowanie polszczyzny gwarowej w warunkach bilingwizmu polsko-niemieckiego, silne poczucie wartości mowy ojczystej, wpływy niemieckie w warstwie leksykalnej i składniowej

Michalewska 1991

język pierwszego, drugiego i trzeciego pokolenia emigracyjnego, wyróżnienie bilingwizmu koordynacyjnego i kompozycyjnego

silne interferencje językowe w mowie wszystkich pokoleń, duża wariantywność językowa w polszczyźnie drugiego pokolenia, zmniejszenie ich zasobu leksykalnego

Mazur 1993

postawy Polaków zamieszkałych w Niemczech wobec swojego języka rodzimego

zmiany zachodzące w leksykalnej i gramatycznej warstwie polszczyzny na skutek kontaktu z językiem niemieckim (np. używanie czasu teraźniejszego zamiast czasu przyszłego, liczne błędy fleksyjne, mylenie rodzaju gramatycznego)

Warchoł-Schlottmann 1994, 1996

język polski dwujęzycznych przedstawicieli solidarnościowej emigracji inteligenckiej; stosunek polskich emigrantów do języka ojczystego i do Polski

analiza polsko-niemieckiego języka mieszanego powstałego na skutek przełączania kodów i ich mieszania oraz obserwacja procesu ubożenia warstwy leksykalnej języka badanych

Nagórko 1996, 1997

diaspora polska w Niemczech (oba pokolenia)

utrata języka polskiego u polskich emigrantów

Cieszyńska 2006

studium przypadku, badanie dwujęzyczności dziewczynki, córki Polki i Niemca

analiza procesu stawania się osobą bilingwalną oraz zjawiska ubożenia języka polskiego na skutek stopniowej utraty dwujęzyczności po rozpoczęciu formalnej edukacji w języku niemieckim

Źródło: opracowanie własne.

Dwujęzyczność polskich imigrantów w Niemczech dość długo nie stanowiła przedmiotu zainteresowań niemieckich językoznawców. W 2008 roku slawista Bernhard Brehmer stwierdził, że na temat polszczyzny w Niemczech jako przedmiotu badań językoznawczych da się znaleźć zaledwie kilka „przekrojowych artykułów” (Brehmer 2008: 58). Jednakże ten rok można uznać za symboliczną cezurę, która oznacza pewnego rodzaju przełom w badaniach nad bilingwizmem polsko-niemieckim i polszczyzną odziedziczoną w Niemczech. W ramach badań nad wielojęzycznością prowadzonych na Uniwersytecie w Hamburgu Brehmer objął kierownictwo nad międzynarodowym projektem pt. „Current Polish-German Bilingualism in Germany”, w którym wzięli udział zarówno niemieccy, jak i polscy językoznawcy. W latach 2008–2011 prowadzono badania empiryczne, w których wzięło udział 90 osób. Podzielono je na trzy równoliczne grupy. Pierwszą tworzyli przedstawiciele drugiego pokolenia polskich imigrantów mieszkający w Hamburgu, którzy urodzili się w Niemczech lub przyjechali tam przed 6. rokiem życia (tj. użytkownicy polszczyzny odziedziczonej). Druga grupa składała się z pierwszego pokolenia polskich emigrantów, którzy wyjechali z Polski po ukończeniu szkoły podstawowej (powyżej 15. roku życia). Do trzeciej grupy zaliczono rodzimych użytkowników języka polskiego.

Uzyskany materiał badawczy podzielono na trzy następujące kategorie: dane socjolingwistyczne, dane dotyczące wykonania językowego oraz dane dotyczące oceny (ewaluacji) badanych zjawisk językowych. Wykorzystano w tym celu odpowiednio sporządzone kwestionariusze badające biografię językową respondentów, arkusze samooceny biegłości językowej w J1, ustrukturyzowane wywiady, test kompetencji językowej (C-test) oraz zadanie polegające na ocenie gramatyczności danej struktury gramatycznej (Grammaticality Judgment Task).

Owocem projektu jest Hamburski Korpus Języka Polskiego w Niemczech (Hamburg Corpus of Polish in Germany, w skrócie HamCoPoliG-Korpus; por. Czachór 2012), który stanowi cenne źródło informacji o języku polskim osób dwujęzycznych, zarówno przedstawicieli pierwszego pokolenia polskich imigrantów, jak i drugiego pokolenia zamieszkałego w Hamburgu20.

Za główny punkt zainteresowań badawczych wzięto zagadnienia morfologiczne, morfosyntaktyczne i składniowe, w tym między innymi rząd czasownika użytkowników polszczyzny odziedziczonej (Brehmer, w druku), zjawisko transferu leksykalnego w mowie osób dwujęzycznych (Brehmer 2008), reguły tworzenia i dystrybucji czasu przyszłego złożonego przez osoby wczesno- i późnodwujęzyczne (Brehmer, Czachór 2012), dopełniacz negacji, szyk wyrazów w zdaniu, związek zgody i użycie poszczególnych przypadków (Czachór 2012). Językoznawcy skupili uwagę na analizowaniu zmian zaobserwowanych w polszczyźnie osób wczesno- i późnodwujęzycznych pozostających pod ciągłym wpływem silniejszego funkcjonalnie języka niemieckiego. Próbowali ustalić stopień utraty bądź zachowania systemu języka polskiego u osób dwujęzycznych z wyróżnieniem obszarów szczególnie podatnych lub odpornych na zachodzące w nim procesy ubożenia (por. Czachór 2012: 153–154). Z przeprowadzonych analiz wynika, że zmiany językowe obserwowane w języku polskim środowisk polonijnych odzwierciedlają niektóre tendencje zachodzące we współczesnej polszczyźnie krajowej, natomiast wpływ języka niemieckiego przyspiesza te zmiany i często prowadzi do ubożenia bądź całkowitej utraty języka kraju pochodzenia. Stopień zachowania lub utraty systemu języka polskiego osób bilingwalnych uzależniony jest od wielu czynników wewnątrz- i zewnątrzjęzykowych (Brehmer, w druku).

Badania empiryczne zapoczątkowane przez Brehmera i jego zespół wyznaczyły dla wielu nowe kierunki badań nad polszczyzną osób dwujęzycznych w Niemczech, szczególnie przedstawicieli drugiego (i kolejnego) pokolenia migrantów. Jedną z takich kontynuacji jest artykuł poświęcony erozji dopełniacza użytkowników polszczyzny odziedziczonej autorstwa Agnieszki Libury i Anny Żurek (2016a). Autorki, korzystając z danych empirycznych Hamburskiego Korpusu Języka Polskiego, przeanalizowały wypowiedzi ustne 30 użytkowników języka odziedziczonego z niepełną polsko-niemiecką dwujęzycznością. Opisały interferencję systemów przypadkowych języka polskiego i języka niemieckiego na przykładzie dopełniacza za pomocą narzędzi teorii amalgamatów. W tym celu porównały sieci semantyczne polskiego i niemieckiego dopełniacza oraz wskazały różnice pomiędzy zakresem użycia dopełniacza w obu językach. W języku niemieckim, zwłaszcza w jego potocznej odmianie, wychodzi on z użycia i jest wypierany przez celownik. W polszczyźnie zaś ma dużą frekwencję, a celownik w języku potocznym zanika. Jak wykazały badania, osoby wczesnodwujęzyczne silnie wiążą dopełniacz ze znaczeniem kwantyﬁkacji (Pięć, sześć samochodów jechało), wyrażaniem negacji lub nieistnienia (Nie lubię kotów) oraz lokalizacji (Jadę do Stadtparku). Obserwuje się ubożenie pod wpływem języka niemieckiego semantyki dopełniacza i integrację z ekspansywnymi strukturami języka niemieckiego, przejawiające się przykładowo zanikaniem struktur z dopełniaczem w konstrukcjach z czasownikiem wyrażającym partytywność i posiadanie (np. Ludzie potrzebują pracę) oraz zachwianiem dopełniacza służącego wyrażaniu relacji między dwoma obiektami (np. Byliśmy u kolegów i u jednego kolegi od moich rodziców, którzy mają tam dom). Przeprowadzona analiza ukazuje przydatność zastosowania modelu Fauconniera i Turnera w badaniu interferencji językowej oraz potrzebę rozbudowania go o strategie stosowane przez osoby bilingwalne w sytuacji niedoboru językowego (por. Libura, Żurek 2016a: 46–47). Kolejny wspólny artykuł Libury i Żurek (2018) omawia procesy ubożenia polszczyzny odziedziczonej na przykładzie polskiego systemu fleksyjnego, leksykalnego i składniowego oraz ograniczeń w zakresie kompetencji stylistycznej osób dwujęzycznych. Analizując wzorce rozpadu systemu przypadkowego, autorki zauważają, że:

w idiolektach użytkowników polszczyzny odziedziczonej jest wiele niekonsekwencji. Erozja systemu deklinacyjnego prowadzi nie tylko do zanikania wyjątków odmiany czy całych przypadków, ale przejawia się w rozchwianiu reguł i losowym ich stosowaniu. W tym samym tekście mogą ze sobą sąsiadować poprawne i niepoprawne formy deklinacyjne danej kategorii w wyrazach o podobnym stopniu trudności (Libura, Żurek 2018: 142–163).

Współcześnie coraz większym zainteresowaniem cieszy się polszczyzna odziedziczona nie tylko dorosłych jej użytkowników, lecz również dzieci i młodzieży urodzonych w Niemczech lub mieszkających tam od wczesnego dzieciństwa. Niemieccy językoznawcy prowadzą między innymi badania dzieci dwujęzycznych w zakresie przyswajania przez nie rodzaju gramatycznego w obrębie związku zgody (Brehmer, Rothweiler 2012). W porównaniu z dziećmi wychowywanymi w środowisku jednojęzycznym osoby bilingwalne mają znacznie wydłużony etap opanowywania reguł dotyczących rozpoznawania rodzaju gramatycznego rzeczowników i właściwej dystrybucji reguł morfonologicznych i semantycznych w tym zakresie (ich przyswajanie nie kończy się po 6. roku życia jak u dzieci monolingwalnych). Znaczne trudności sprawiał dzieciom bilingwalnym rodzaj nijaki, w sytuacji niepewności wskazywały najczęściej występujący w języku polskim rodzaj męski.

Kolejne badania dotyczyły polszczyzny odziedziczonej młodzieży bilingwalnej. Niemiecka slawistka, Tanja Anstatt, poświęciła uwagę ocenie poprawności gramatycznej reguł użycia kategorii aspektu, rodzaju męskoosobowego i odmiany rzeczownika przez przypadki oraz akceptacji zdań poprawnych przez osoby bilingwalne (Anstatt 2013). Grupę kontrolną stanowili monolingwalni użytkownicy języka polskiego w tym samym wieku (od 15 do 18 roku życia). Końcowe wyniki wykazały, że specyficzne dla języka polskiego kategorie aspektu i męskoosobowości nie zostały właściwie przyswojone przez młodzież w ich języku odziedziczonym (Anstatt 2013: 35). Oprócz danych językoznawczych Anstatt badała również między innymi korelacje zachodzące między wkładem językowym matki lub częstością używania języka polskiego w środowisku domowym a oceną poprawności gramatycznej zdań (silna korelacja) oraz między nastawieniem do języka, wiekiem w momencie zamieszkania w Niemczech lub niesformalizowaną nauką języka polskiego a akceptacją zaprezentowanych zdań (słaba korelacja; por. Anstatt 2013: 33–34).

Rozważania nad językiem polskim jako odziedziczonym mają charakter naukowy i dydaktyczny. Pozyskane podczas badań empirycznych dane wspierają zarówno refleksję teoretyczną, jak i działania edukacyjne ukierunkowane na rozwijanie języka funkcjonalnie słabszego osób pochodzenia polskiego zamieszkałych w Niemczech. Do takich przedsięwzięć można zaliczyć projekt HEUROPA! realizowany na Uniwersytecie Technicznym w Dreźnie w latach 2011–2013. Jego zasadniczym celem było promowanie dwu- i wielojęzyczności dzieci poprzez rozwój wszechstronnej kompetencji ich języka odziedziczonego (zarówno w mowie, jak i w piśmie). Dzięki badaniom przeprowadzonym wśród dzieci bilingwalnych żyjących w Niemczech, Francji i Wielkiej Brytanii zdiagnozowano specyficzne trudności w przyswajaniu polskiego, czeskiego i litewskiego języka odziedziczonego oraz stworzono materiały do samodzielnej nauki tych języków (Neuhoff i in.).

Kolejnym przedsięwzięciem naukowo-dydaktycznym, ukierunkowanym na badanie polszczyzny odziedziczonej, był projekt pt. „Lingwistyczne i glottodydaktyczne aspekty niepełnej polsko-niemieckiej dwujęzyczności” („Linguistische und sprachdidaktische Aspekte der unvollständigen deutsch-polnischen Zweisprachigkeit”) realizowany w latach 2012–2014 pod kierownictwem Juliane Besters-Dilger z Uniwersytetu Alberta Ludwika we Fryburgu Bryzgowijskim oraz Anny Dąbrowskiej z Uniwersytetu Wrocławskiego, w którym autorka niniejszej pracy wzięła udział (por. Besters-Dilger i in. 2016). Stał się on inspiracją do podjęcia badań nad strategiami komunikacyjnymi osób dwujęzycznych posługujących się językiem polskim jako odziedziczonym. Dzięki badaniom empirycznym przeprowadzonym w Niemczech wśród 51 użytkowników polszczyzny odziedziczonej (więcej na temat procedury badań u Besters-Dilger 2016 oraz w rozdziale metodologicznym niniejszej pracy) zdiagnozowano deficyty językowe osób badanych oraz sporządzono na ich podstawie listę zagadnień ortograficznych, morfosyntaktycznych, składniowych i stylistycznych, które zostały uwzględnione podczas opracowywania ćwiczeń pt. Na końcu języka21 (więcej na ten temat Dąbrowska, Żurek 2016).

Podsumowaniem wspólnych działań naukowo-dydaktycznych są dwie zbiorowe publikacje, a mianowicie artykuł pt. Linguistische und sprachdidaktische Aspekte der Herkunftssprache Polnisch wydany w czasopiśmie niemieckim „Zeitschrift für Fremdsprachenforschung” (por. Besters-Dilger i in. 2015) oraz polskojęzyczna monografia Utrata i odzyskiwanie języka polskiego. Językoznawcze i glottodydaktyczne aspekty niepełnej polsko-niemieckiej dwujęzyczności (por. Besters-Dilger i in. 2016). Obie prace ujmują problematykę języka polskiego jako odziedziczonego pod kątem lingwistycznym, socjolingwistycznym i glottodydaktycznym.

Wspomniana monografia stanowi pierwsze tak obszerne opracowanie na temat polszczyzny odziedziczonej będące owocem współpracy polskich i niemieckich badaczy. Besters-Dilger opisała założenia projektu w świetle badań języków słowiańskich jako odziedziczonych oraz teorii atrycji językowej i języków odziedziczonych (2016). Badaczka wyznaczyła trzy kierunki dalszych badań nad językiem polskim jako odziedziczonym. Po pierwsze, należałoby w nich uwzględnić analizę polszczyzny odziedziczonej w typologicznie różnych kontekstach językowych. Po drugie, warto by zastanowić się nad wpływem niemieckojęzycznego otoczenia na różne języki odziedziczone w celu znalezienia takich cech, które są do nich często przenoszone (np. w słowiańskich językach odziedziczonych takim elementem jest kategoria określoności i nieokreśloności przejmowana w postaci zaimka wskazującego jeden). Po trzecie, wiele cennych informacji dostarczyłoby porównanie języka polskiego jako odziedziczonego osób późnodwujęzycznych, uczących się języka polskiego jako drugiego/obcego, oraz rodzimych użytkowników języka (Besters-Dilger 2016: 39–40).

W dalszej części monografii Grzegorz Krajewski dokonał socjolingwistycznej charakterystyki badanej grupy (2016), ukazując związki między stopniem opanowania polszczyzny odziedziczonej a różnymi czynnikami pozajęzykowymi, jak choćby poziomem wykształcenia badanych i ich rodziców, częstością posługiwania się polszczyzną w środowisku domowym, motywowaniem przez rodziców do nauki języka kraju pochodzenia, wiekiem w chwili wprowadzenia w sytuację bilingwalną.

Przedmiotem badań Agnieszki Libury i Anny Żurek stała się analiza zniekształceń wzorca gatunkowego w skargach pisanych przez użytkowników języka polskiego jako odziedziczonego na poziomie formalnym i gatunkowym (obejmującym strukturę, kompozycję i treść skargi), jak również w warstwie językowo-stylistycznej. Jak wykazały badania, skargę urzędową mylono niekiedy ze skarżeniem się i oskarżeniem, a nawet groźbą. Zauważono znaczną nieporadność w stosowaniu formuł inicjalnych i finalnych przez osoby piszące skargę. Język badanych cechuje się nieznajomością skonwencjonalizowanych formuł charakterystycznych dla skargi, obecnością wyrazów potocznych typowych dla nacechowanej odmiany mówionej polszczyzny oraz licznymi błędami językowymi obniżającymi wartość stylistyczną wypowiedzi (zob. Libura, Żurek 2016b).

Anna M. Müller zaprezentowała wyniki analizy w zakresie fleksji i składni przymiotnika osób wczesnodwujęzycznych z językiem polskim jako odziedziczonym, osób późnodwujęzycznych oraz monolingwalnych Polaków w wieku zbliżonym do pierwszej grupy. Materiału badawczego dostarczyły dwa typy zadań, a mianowicie wypowiedzi pisemne będące przedmiotem badania jakościowego oraz fragmenty testu gramatycznego zorientowane na przymiotnik, stanowiące punkt wyjścia do analizy ilościowej (Müller 201622). W tekstach pisanych przez osoby dwujęzyczne autorka wyróżniła zjawiska o wysokiej, średniej i niskiej frekwencji. Z kolei analiza statystyczna obejmowała rekcję orzeczenia imiennego, odróżnianie przymiotnika i przysłówka, przymiotnik w związku zgody, stopniowanie przymiotnika oraz formy męskoosobowe przymiotnika. Do najsłabiej opanowanych elementów wiedzy językowej należy – jak wykazują badania – tworzenie form męskoosobowych przymiotnika, imiesłowu przymiotnikowego biernego i zaimków oraz rekcja orzeczenia imiennego wraz z rekcją przyimka. Müller dodatkowo omówiła zależności zachodzące między wynikami badań jakościowych i ilościowych a poziomem kompetencji poszczególnych grup respondentów, biorąc pod uwagę rodzaj bilingwizmu (symultaniczny lub sukcesywny) oraz wiek rozpoczęcia emigracji. Co ciekawe, wstępna analiza ukazała spore różnice w poprawności gramatycznej wypowiedzi ustnych i pisemnych osób urodzonych i pozostających w Polsce do 2. roku życia i osób urodzonych w Niemczech. Pierwsza grupa wykazała statystycznie istotną różnicę w osiągniętym poziomie kompetencji językowej. Jak zauważa badaczka, system językowy osób dwujęzycznych z pierwszej grupy jest stabilniejszy, a kompetencja językowa bardziej przypomina rodzimą w porównaniu z osobami urodzonymi w kraju osiedlenia (2016: 103).

Kolejną część monografii stanowią rozważania Agnieszki Pustoły na temat fleksji i składni liczebnika użytkowników JPOD. Autorka w sposób ilościowy zbadała korelację między czynnikami pozajęzykowymi (takimi jak miejsce urodzenia, lata spędzone w Polsce w wieku wczesnodziecięcym i kontakt z językiem polskim) a poziomem kompetencji językowej w zakresie wybranego zagadnienia gramatycznego. Na podstawie 20 wybranych użytkowników języka polskiego jako odziedziczonego przeanalizowała osiągnięte przez nich wyniki testu gramatycznego w zakresie składniowych form liczebnikowych (tj. wyrażania dat i godzin, form liczebników męskoosobowych od 2 do 4, rzeczownika odliczebnikowego, liczebnika zbiorowego i głównego). Zaobserwowała brak kompetencji językowej użytkowników języka polskiego jako odziedziczonego w zakresie odmiany liczebników nieokreślonych i zbiorowych oraz związku zgody rzeczownika z przymiotnikiem i liczebnikiem (Pustoła 2016).

Artykuły Agnieszki Majewskiej poświęcone są problemom ortograficznym osób z niepełną polsko-niemiecką dwujęzycznością, zbadanym za pomocą ilościowych i jakościowych metod analizy (2016a, 2016b). Największą trudność – jak wykazuje analiza – stanowi dla badanej grupy użytkowników języka polskiego jako odziedziczonego zapis liter ą i ę, połączeń om, on, em, en (33%) oraz liter oznaczających głoski miękkie (20%). Co ciekawe, w zakresie pisowni wyrazów z ż i rz, pisowni łącznej i rozdzielnej polska grupa kontrolna popełniła więcej błędów (25%) niż niemieckojęzyczni użytkownicy języka polskiego jako odziedziczonego (6%). Jak zauważa autorka, „brak znajomości zasad ortografii i próba fonetycznego przekładu mowy na pismo powodowały niejednokrotnie, że teksty pisemne respondentów z grupy głównej były mało komunikatywne, a czasem nieczytelne” (Majewska 2016b: 176).

W części dydaktycznej publikacji Anna Dąbrowska i Anna Żurek zaprezentowały koncepcję dydaktyczną ćwiczeń dla użytkowników/uczących się języka polskiego jako odziedziczonego (Dąbrowska, Żurek 2016), Agnieszka Majewska opisała ćwiczenia ortograficzne (2016b), Kathryn Northeast zaś typy ćwiczeń interaktywnych wykorzystanych w zbiorze Na końcu języka (2016).

Kolejnym przedsięwzięciem wpisującym się w nurt naukowo-dydaktyczny był projekt pt. „Russische und polnische Herkunftssprache als Ressource im Schulunterricht? – Eine Bestandsaufnahme zur Rolle des familiären und schulischen Kontexts für die Nutzung von Herkunftssprachen durch Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund”, kierowany przez Bernharda Brehmera z Uniwersytetu im. Ernsta Moritza Arndta w Greifswaldzie i Grit Mehlhorn z Uniwersytetu Lipskiego, prowadzony w latach 2013–2016. Różni się on od dotychczasowych podejściem badawczym, które – zgodnie z najnowszym paradygmatem badań – uwzględnia analizę obu systemów językowych osób bilingwalnych. Celem projektu było zbadanie biografii językowej 45 uczniów i uczennic zamieszkałych w Berlinie, Lipsku i Hamburgu oraz ich postaw wobec obu używanych języków (tj. polskiego lub rosyjskiego oraz niemieckiego), określenie poziomu kompetencji w obu językach (w obrębie wszystkich sprawności językowych) oraz dokładna analiza warstwy fonetycznej, ortograficznej, gramatycznej i leksykalnej języka odziedziczonego (polskiego i rosyjskiego) i języka otoczenia (tj. języka niemieckiego)23. Jak wykazały badania, osoby pochodzenia polskiego i rosyjskiego cechowały wysoka kompetencja w opanowaniu języka niemieckiego (bliska natywnej) i silne zróżnicowanie w przyswojeniu języka odziedziczonego podlegającego interferencjom języka kraju zamieszkania. Użytkownicy języków odziedziczonych najmniejsze trudności mieli ze sprawnością mówienia i rozumienia za słuchu, największe zaś ze sprawnością pisania. Osoby posługujące się językiem odziedziczonym wyłącznie w domu tworzyły teksty krótsze, nasycone błędami ortograficznymi, językowymi i stylistycznymi. Uczniowie uczęszczający na kursy języka odziedziczonego lepiej radzili sobie z tego typu zadaniami. Podobnie jak w przypadku innych badań języków odziedziczonych potwierdzono silny wpływ czynników pozajęzykowych na stopień zachowania bądź utraty języka odziedziczonego w warunkach bilingwizmu.

Najnowszym opracowaniem obejmującym badania polszczyzny ukształtowanej w warunkach bilingwizmu polsko-niemieckiego jest monografia Hanny Pułaczewskiej (2017). Autorka analizuje nastawienie rodziców do przekazywania języka mniejszości swoim dzieciom wychowywanym w warunkach dwujęzyczności polsko-niemieckiej. Ukazuje przy tym społeczne uwarunkowania i skutki wielojęzyczności, ujmując kwestię zachowania lub utraty języka z perspektywy socjolingwistycznej. Rozważania Pułaczewskiej – inspirowane metodologią teorii ugruntowanej – wpisują się w nurt badań nad tzw. rodzinną polityką językową. Jak zauważa badaczka, materiału do analizy dostarczyło

19 częściowo ustrukturyzowanych wywiadów bezpośrednich z polskojęzycznymi matkami nastolatków w wieku od lat 13 do 18 wychowujących się w Ratyzbonie i przebywających w Niemczech od urodzenia lub pierwszego roku życia z wyjątkiem jednej osoby, która przybyła do Niemiec w wieku trzech lat (Pułaczewska 2017: 70).

Głównym celem badawczym pracy jest prezentacja różnorodnych postaw rodzicielskich wobec przekazywania języka polskiego dzieciom wychowywanym poza krajem pochodzenia. Zwrócono uwagę między innymi na motywację rodziców do przekazywania języka polskiego w sytuacji dwujęzyczności, ich wyobrażeń na temat własnej roli w procesie nabywania języka polskiego i niemieckiego przez dzieci, rodzicielskich praktyk i strategii wspierania polszczyzny oraz emocji doznawanych w procesie przekazywania języka polskiego. Na podstawie zgromadzonych danych wyróżniono sześć postaw rodzicielskich kształtujących postępowanie w zakresie przekazywania bądź nieprzekazywania języka polskiego, a mianowicie postawę autonomistyczną, opiekuńczą, relacjonistyczną, kolektywistyczną, patriotyczną i ekonomistyczną. W jednym z rozdziałów omówiono antagonizmy postaw między polskojęzycznymi rodzicami a pozarodzinnym otoczeniem społecznym. Jak dowodzą badania, w Ratyzbonie panuje raczej negatywny klimat społeczny niesprzyjający pielęgnacji języków innych niż niemiecki. Z krytyczną oceną wychowania dwujęzycznego ankietowane matki spotykały się zarówno ze strony nauczycieli i wychowawców przedszkolnych, jak i sąsiadów, rodziców innych dzieci czy też rówieśników dziecka. Niesprzyjające nastawienie do przekazywania języka polskiego, zdaniem rodziców odczuwane jako niepożądana ingerencja, było motywowane między innymi troską o rozwój dziecka (2017: 133–166). Ogólnie rzecz ujmując, w pozadomowym środowisku nastolatków polskiego pochodzenia w Ratyzbonie brakuje zainteresowania językiem polskim, który jest oceniany przez niemieckich uczniów oraz osoby dorosłe jako mało prestiżowy i nieużyteczny (2017: 217).

Tabela 3 podsumowuje omówione kierunki badań bilingwizmu polsko-niemieckiego po 2008 roku.

Tabela 3. Stan badań bilingwizmu polsko-niemieckiego po 2008 roku

Autorzy

Zakres badań

Problematyka

Brehmer 2008

Brehmer, Czachór 2012

Czachór 2012

analiza polszczyzny odziedziczonej przedstawicieli drugiego pokolenia polskich imigrantów mieszkających w Hamburgu, języka pierwszego pokolenia polskich emigrantów, rodzimych użytkowników języka polskiego

zagadnienia morfologiczne, morfosyntaktyczne i składniowe

Brehmer, Rothweiler 2012

dzieci dwujęzyczne

przyswajanie rodzaju gramatycznego w obrębie związku zgody

Nagórko 2012

mowa dwujęzyczna studentów polskiego pochodzenia

przełączanie kodu, liczne kalki językowe i zapożyczenia z języka niemieckiego

Anstatt 2013

język młodzieży bilingwalnej i monolingwalnej (od 15. do 18. roku życia)

ocena poprawności gramatycznej reguł użycia kategorii aspektu, rodzaju męskoosobowego i odmiany rzeczownika przez przypadki oraz akceptacji zdań poprawnych

Projekt HEUROPA! (2011–2013)

język funkcjonalnie słabszy dzieci pochodzenia polskiego zamieszkałych w Niemczech

diagnoza trudności w przyswajaniu polskiego języka odziedziczonego, stworzenie materiałów dydaktycznych

Projekt frybursko-wrocławski (2012–2014)

polszczyzna odziedziczona osób dorosłych, grupy kontrolne: osoby późno dwujęzyczne i rodzimi użytkownicy języka polskiego

analiza socjolingwistyczna, zagadnienia morfologiczne, morfosyntaktyczne, składniowe i stylistyczne, ortograficzne, implikacje glottodydaktyczne (opracowanie ćwiczeń online pt. Na końcu języka)

Libura, Żurek 2016a, 2016b, 2018

analiza polszczyzny odziedziczonej osób dorosłych

interferencja systemów przypadkowych języka polskiego i języka niemieckiego na przykładzie dopełniacza za pomocą narzędzi teorii amalgamatów; procesy ubożenia polszczyzny odziedziczonej na przykładzie polskiego systemu fleksyjnego, leksykalnego i składniowego oraz ograniczeń w zakresie kompetencji stylistycznej osób dwujęzycznych

Projekt greifswaldzko-lipski (2013–2016)

badanie polskiego lub rosyjskiego jako języków odziedziczonych oraz języka niemieckiego młodzieży bilingwalnej

rozwinięte umiejętności w języku niemieckim (bliskie natywnym użytkownikom języka); duże zróżnicowanie poziomu kompetencji w językach odziedziczonych; rozwinięte sprawności mówienia i rozumienia ze słuchu; znaczne deficyty w tworzeniu tekstów pisanych

Pułaczewska 2017

socjolingwistyczne badania nad przekazywaniem (lub jego brakiem) języka polskiego przez polskojęzyczne matki dzieciom wychowywanym w sytuacji bilingwizmu polsko-niemieckiego

(rodzinna polityka językowa)

brak zainteresowania językiem polskim w pozarodzinnym środowisku młodzieży nastoletniej polskiego pochodzenia w Ratyzbonie oraz niska ocena prestiżu i użyteczności polszczyzny odziedziczonej

Źródło: opracowanie własne.

Reasumując, zainteresowanie językiem pokolenia polonijnego nieustannie rośnie wśród językoznawców i glottodydaktyków z Polski i Niemiec, którzy często współpracują ze sobą w ramach projektów międzynarodowych. Podejmowane badania empiryczne obejmują dwie precyzyjnie zdefiniowane grupy. Wyróżnia się osoby późnodwujęzyczne (tj. przedstawicieli pokolenia emigracyjnego) oraz wczesnobilingwalne, zamieszkałe w kraju osiedlenia w okresie kształtowania swoistej mowy dziecięcej (do ok. 6. roku życia) lub już tam urodzone.

W badaniach dwujęzyczności polsko-niemieckiej można wyróżnić dwa uzupełniające się kierunki. Jeden z nich wpisuje się w nurt badań języków odziedziczonych na całym świecie oraz badań nad utratą (atrycją) języka pierwszego, drugi zaś obejmuje działania dydaktyczne ukierunkowane na zwiększenie efektywności nauczania/uczenia się języka odziedziczonego osób bilingwalnych. Połączenie działań naukowych z dydaktycznymi może wpłynąć stymulująco na rozwój nowej subdyscypliny glottodydaktyki polonistycznej, a mianowicie dydaktyki języka polskiego jako odziedziczonego (por. model językowo-kulturowy dydaktyki języka ojczystego jako drugiego u Lipińskiej, Seretny 2012: 89–90 oraz rozważania Żurek 2016: 197–198).

1 Szerzej na ten temat zob. Lipińska 2013.

2 W literaturze przedmiotu uznaje się, że termin język odziedziczony został użyty po raz pierwszy w 1977 roku w programach nauczania języków odziedziczonych w Ontario (por. Cummins 2005: 585). Oznaczał język inny niż angielski i francuski, a mianowicie języki Indian kanadyjskich (tzw. First Nations) oraz języki imigrantów (Cummins 1991: 601–602).

3 W pracy autorka przyjmuje skrót zaproponowany przez Lipińską i Seretny na oznaczenie języka odziedziczonego (2013: 2).

4 W Stanach Zjednoczonych i Kanadzie najczęściej to heritage language speakers lub heritage language learners, w Australii – home background speakers, w Europie – ethnic community speakers (por. Montrul 2008: 93). Ze względu na przyjęte cele badawcze autorkę interesują ogólnie użytkownicy języka odziedziczonego w rozumieniu Polinsky i Kagan (2007: 368–395), którzy mogą, ale nie muszą, być uczniami tego języka. Niekiedy w literaturze przedmiotu obok terminu użytkownik języka odziedziczonego stosuje się określenie emigranci drugiego pokolenia (por. Py 1986; Dubinina, Polinsky 2013). Jednakże nie zawsze są to terminy równorzędne i powinny być każdorazowo jednoznacznie definiowane.

5 W pracy autorka nie zajmuje się rozróżnieniami między językiem pierwszym, ojczystym, rodzimym czy wyjściowym. Przyjmuje się klasyfikację za Ewą Lipińską, która dokładnie analizuje i systematyzuje wspomnianą terminologię w odniesieniu do badań dwujęzyczności i języka polskiego (por. Lipińska 2003; Lipińska, Seretny 2012: 19–31).

6 Por. rozważania Juliane Besters-Dilger na temat języków słowiańskich jako odziedziczonych (2016).

7 Według najnowszej nomenklatury przedstawiciele tej ostatniej grupy to właśnie użytkownicy języka odziedziczonego, nabywający znajomość polszczyzny w środowisku rodzimym równolegle z oficjalnym językiem kraju ich osiedlenia.

8 Np. gwary polsko-angielskiej.

9 Por. na przykład analizę mowy ponad dwudziestu zbiorowości polonijnych w tomie pt. Język polski poza granicami kraju pod redakcją Stanisława Dubisza (1997).

10 Stanisław Dubisz, zwracając uwagę na – często omawiane w anglojęzycznych pracach dotyczących JOD – zjawisko ubożenia języka w środowisku obcolingwalnym, nie czyni wyraźnego rozróżnienia na w pełni rozwinięty język dorosłych przedstawicieli polszczyzny emigracyjnej i nie w pełni przyswojony język dwujęzycznej wspólnoty polonijnej.

11 Więcej informacji na temat obu projektów w rozdziale 3. Metodologiczne podstawy badań empirycznych nad polszczyzną odziedziczoną w Niemczech.

12 Owocem pierwszego projektu jest Hamburski Korpus Języka Polskiego w Niemczech (zob. Czachór 2012). Materiał językowy zebrany w trakcie trwania drugiego projektu nie doczekał się jeszcze wersji udostępnionej publicznie i jak dotąd został przeanalizowany tylko częściowo (por. Besters-Dilger i in. 2016).

13 Artykuł stanowi podsumowanie wspólnego polsko-niemieckiego przedsięwzięcia poświęconego badaniom języka polskiego jako odziedziczonego w warunkach bilingwizmu polsko-niemieckiego. Osoby biorące udział w projekcie są współautorami tekstu (por. Besters-Dilger i in. 2015).

14 Terminologiczne rozróżnienia związane z pojmowaniem bilingwizmu w aspekcie jednostkowym i grupowym zostały szczegółowo omówione m.in. przez Miodunkę (2003) oraz Lipińską (2003).

15 Dokładne omówienie polskich badań bilingwizmu przedstawia m.in. Miodunka w swojej pracy na temat bilingwizmu polsko-portugalskiego w Brazylii (2003).

16 Por. artykuł przeglądowy Agnieszki Libury na temat badań nad atrycją języka odziedziczonego (2014).

17 W literaturze przedmiotu zauważa się odchodzenie od nacechowanego pejoratywnie terminu forgetters. Niektórzy nie zgadzają się ze stwierdzeniem, że forgetters i attriters to równoznaczne pojęcia. Ostatnia grupa użytkowników języka pierwszego narażona na procesy erozyjne w obcojęzycznym środowisku nie zapomina bowiem przyswojonych struktur językowych, tylko pod wpływem kontaktu z innym językiem dokonuje restrukturyzacji własnego systemu J1 (por. Gürel, Yılmaz 2011).

18 W swoich dociekaniach poruszyła również problematykę dwujęzyczności dziecka pochodzącego z polsko-niemieckiej rodziny, o czym będzie wspomniane w dalszej części pracy.

19 Por. artykuł przeglądowy Anny Żurek na ten temat (2016).

20 Z punktu widzenia badań autorki niniejszej pracy szczególnie istotne są dane pochodzące od 30 użytkowników języka odziedziczonego z niepełną polsko-niemiecką dwujęzycznością (20 kobiet i 10 mężczyzn), którzy nie odbyli formalnej edukacji w szkołach polskich, urodzili się bowiem w Niemczech lub przyjechali tam przed 6. rokiem życia.

21 Ćwiczenia są dostępne online na stronie http://www.nakoncujezyka.uni-freiburg.de.

22 Artykuł stanowi fragment przygotowywanej przez Annę M. Müller rozprawy doktorskiej na ten temat.

23 Zob. http://www.kombi-hamburg.de/projekt.html?Id=7&lang=de [dostęp: 13.03.2017].

Spis treści

Wykaz skrótów

Symbole stosowane w transkrypcji

Wstęp

Rozdział 1. Język polski jako odziedziczony i dwujęzyczność
polsko-niemiecka

1.1. Język odziedziczony jako przedmiot badań

1.2. Język polski jako odziedziczony na tle badań nad polszczyzną zagraniczną

1.3. Badanie dwujęzyczności w warunkach migracji

1.4. Kierunki badań bilingwizmu polsko-niemieckiego

Rozdział 2. Definiowanie i klasyfikowanie strategii
komunikacyjnych

2.1. Strategie komunikacyjne jako potencjalnie świadome plany
mentalne

2.2. Strategie komunikacyjne jako wzajemna próba negocjowania
znaczeń

2.3. Strategie komunikacyjne jako mechanizmy regulujące
komunikację

2.4. Strategie komunikacyjne w nauczaniu języków obcych

2.5. Strategie komunikacyjne a strategie uczenia się

2.6. Polskie badania strategii komunikacyjnych

Rozdział 3. Metodologiczne podstawy badań empirycznych
nad polszczyzną odziedziczoną w Niemczech

3.1. Przedmiot, zakres i cel badań

3.2. Metody pozyskiwania, zapisywania i analizy materiału językowego 112

3.3. Ogólna charakterystyka badanej grupy

3.4. Polszczyzna odziedziczona w sytuacji bilingwizmu
polsko-niemieckiego

Rozdział 4. Analiza strategii komunikacyjnych użytkowników polszczyzny odziedziczonej

4.1. Propozycja typologii strategii komunikacyjnych

4.2. Wykładniki braku płynności wypowiedzi i niepewności mówcy

4.3. Strategie kompensacyjne

4.3.1. Strategie zmiany kodu językowego

4.3.2. Strategie substytucji językowej

4.3.3. Prośba o pomoc

4.4. Strategie uniku

4.4.1. Upraszczanie komunikatu

4.4.2. Zaniechanie przekazu

4.5. Strategie komunikacyjne wybranych osób
– studium indywidualnych przypadków

4.5.1. Strategie komunikacyjne pierwszej grupy

4.5.2. Strategie komunikacyjne drugiej grupy

4.6. Wnioski z przeprowadzonej analizy

Podsumowanie

Aneks

Bibliografia

Indeks

Streszczenia

Spis treści