Tytuł oryginału:

Creative Schools: The Grassroots Revolution That’s Transforming Education

Redakcja: Dariusz Godoś

Korekta: Barbara Gąsiorowska

Layout i skład: Andrzej Choczewski / Wydawnictwo Jak

Projekt okładki: Aleksandra Tatara

Copyright © 2015 by Ken Robinson, Ph.D.

Copyritht © for the Polish translation by Aleksander Baj, 2015

Wszelkie prawa zastrzeżone. Żadna część niniejszej publikacji nie może być reprodukowana ani rozpowszechniana w jakiejkolwiek formie i w jakikolwiek sposób bez pisemnej zgody wydawcy.

Autor dołożył wszelkich starań, by podawane adresy stron internetowych oraz inne dane kontaktowe były poprawne na dzień publikacji niniejszej książki, jednakże ani autor ani wydawca nie ponosi odpowiedzialności za błędy lub zmiany danych powstałe po dacie publikacji. Autor i wydawca nie mają wpływu na strony internetowe osób trzecich ani na publikowane na nich ich treści i nie ponoszą za nie odpowiedzialności.

ISBN: 978-83-937026-4-0

Wydawnictwo Element

ul. F. Konecznego 4/89

31-216 Kraków

Książki Kena Robinsona można zamówić na stronie internetowej wydawcy

www.wydawnictwoelement.com.pl

Polska strona autora

www.kenrobinson.pl

Skład wersji elektronicznej: Marcin Kapusta

Virtualo Sp. z o.o.

Książkę tę dedykuję uczelni
Bretton Hall College w Wakefield (1949–2001)
oraz wszystkim, którzy pływali pod jej żaglami.

Podziękowania

PRACOWAŁEM W EDUKACJI PRZEZ całe życie. Inspirowało mnie wielu niezwykłych nauczycieli, uczniów i praktyków z najróżniejszych dziedzin. Autorzy mawiają, że podziękowania należą się zdecydowanie zbyt wielu osobom, by dziękować każdemu z osobna. Kiedy będziesz czytał kolejne strony tej książki, bez wątpienia zrozumiesz rozmiar mojego długu, szczególnie w stosunku do tych, do których pracy się odnosimy i którą opisujemy. Niemniej muszę podziękować pewnym osobom, które bezpośrednio przyczyniły się do powstania tej książki.

Przede wszystkim chcę podziękować Lou Aronice, mojemu współpracownikowi i współtwórcy tej książki. Przeprowadził wiele wywiadów i studiów przypadku, które tu prezentujemy, i napisał ich robocze wersje, był też profesjonalnym i mądrym partnerem w całym procesie, od początku do końca. Jestem mu głęboko wdzięczny. Dziękuję Ci, Lou.

John Robinson wykonał większą część badań wprowadzających i zweryfikował większość faktów. Jego wkład w całą pracę był ogromny także na wiele innych sposobów – dzięki niemu był to dla mnie przyjemny i ważny projekt.

Nasz agent literacki Peter Miller jak zawsze w profesjonalny sposób poprowadził nas najlepszą drogą do wydania książki. Kathryn Court i Tara Singh Carlson z wydawnictwa Penguin były fachowymi partnerkami, dzięki którym świat może ujrzeć naszą pracę w jej obecnej formie.

Jodi Rose jak zawsze po mistrzowsku dbała o to, by wszystkie ruchome elementy skomplikowanego grafiku ustawić w odpowiedniej hierarchii, a także pomagała mi zobaczyć, kiedy to, co wydawało mi się najważniejsze, tak naprawdę ważne nie było.

Moja córka Kate Robinson była niewyczerpanym źródłem konstruktywnego wsparcia, podzielając pasję do omawianych tu spraw. Mój syn James jak zawsze naciskał, żebym jaśniej i bardziej stanowczo mówił, co myślę, i myślał, co mówię.

Nade wszystko jestem wdzięczny Terry, mojej partnerce w życiu i w pracy, z tak wielu powodów, że nie potrafię ich wymienić. Terry zawsze podtrzymuje we mnie przekonanie, że to, co robimy, jest ważne. Jej niezawodne poczucie tego, którą ścieżkę należy wybrać i jakich wartości strzec, mobilizuje mnie każdego dnia. Jest dla mnie zawsze przewodnikiem i mentorem. Trudno sobie wyobrazić, bym osiągnął tyle bez niej.

Cywilizacja to wyścig pomiędzy edukacją a katastrofą.

— Herbert George Wells

WPROWADZENIE

Minuta przed północą

• • •

CZY MARTWISZ SIĘ o edukację? Ja tak. Jednym z moich najpoważniejszych zmartwień jest to, że choć systemy edukacji na całym świecie są poddawane reformom, to w wielu przypadkach reformy te przeprowadzane są z motywów politycznych i komercyjnych, przy błędnym rozumieniu tego, w jaki sposób ludzie tak naprawdę się uczą i jak działają wspaniałe szkoły. W rezultacie niszczy się perspektywy niezliczonej liczby młodych ludzi. Prędzej czy później, z pozytywnym czy negatywnym skutkiem, reformy te dotkną także Ciebie lub kogoś, kogo znasz. To ważne, by zrozumieć, czego dotyczą. Jeśli zgadzasz się z tym, że idą w złym kierunku, mam nadzieję, że staniesz się częścią ruchu na rzecz bardziej holistycznego podejścia, w którym pielęgnuje się zróżnicowane talenty wszystkich naszych dzieci.

W tej książce chcę pokazać, w jaki sposób kultura standaryzacji krzywdzi uczniów i szkoły, oraz zaprezentować inny sposób myślenia o edukacji. Chcę także pokazać, że kimkolwiek i gdziekolwiek jesteś, masz siłę, by zmieniać system. Zmiany już zachodzą. Na całym świecie jest dużo świetnych szkół, wspaniałych nauczycieli i inspirujących liderów, którzy kreatywnie pracują, by zapewnić uczniom taką edukację, jakiej potrzebują – spersonalizowaną, wrażliwą i zorientowaną na społeczności. Są całe okręgi, a nawet krajowe systemy oświaty, które zmierzają w tym samym kierunku. Ludzie na każdym szczeblu tych systemów wywierają nacisk, by wprowadzać zmiany, za którymi się opowiadam.

W 2006 roku wystąpiłem na konferencji TED (Technology, Entertainment and Design) w Kalifornii z prelekcją zatytułowaną „Czy szkoły zabijają kreatywność?”. Sednem tej prelekcji było, że wszyscy rodzimy się z ogromnymi pokładami naturalnych talentów, ale do czasu kiedy kończymy szkołę, zdecydowanie zbyt wielu z nas traci z nimi kontakt. Jak to wówczas ująłem: wielu niezwykle utalentowanych, genialnych ludzi nie uważa siebie za takich, ponieważ to, w czym byli dobrzy, nie było w szkole doceniane albo było wręcz napiętnowane. Konsekwencje takiego stanu rzeczy są katastrofalne zarówno dla jednostek, jak i dla zdrowia wspólnot, w których żyjemy.

Moje wystąpienie okazało się najczęściej oglądanym w historii TED. Nagranie ma ponad trzydzieści milionów odsłon i szacuje się, że obejrzało je około trzystu milionów ludzi na całym świecie. Wiem, że nagrania Miley Cyrus ogląda znacznie więcej osób, ale ja nie tańczę w skąpym stroju.

Odkąd nagranie z mojego wystąpienia zostało zamieszczone w Internecie, słyszałem od setek uczniów na całym świecie, że pokazali je swoim nauczycielom lub rodzicom, od rodziców, że pokazali je dzieciom, od nauczycieli, że pokazali je swoim dyrektorom, i od kuratorów, że pokazali je wszystkim. Przyjmuję to za dowód, że w swoich poglądach nie jestem odosobniony. Same problemy także nie są nowe.

W zeszłym roku przemawiałem na jednej z uczelni na środkowym wschodzie USA. Podczas przerwy obiadowej jeden z wykładowców powiedział do mnie: „Robisz to już od dawna, prawda?”. Zapytałem: „Co?”, a on odpowiedział: „Starasz się zmieniać edukację. Ile to już trwa, osiem lat?”. Zapytałem: „Jak to osiem?”, odpowiedział: „Od tej prelekcji na konferencji TED”. Odparłem: „No tak, ale byłem na świecie już wcześniej...”.

Pracuję w edukacji od ponad czterdziestu lat, jako nauczyciel, badacz, szkoleniowiec, egzaminator i doradca. Pracowałem z najróżniejszymi ludźmi, instytucjami i całymi systemami edukacji, a także z przedstawicielami biznesu, rządów i organizacji kulturalnych. Kierowałem praktycznymi inicjatywami na poziomie szkół, okręgów i całych krajów, a także pomagałem tworzyć nowe instytucje. W tym wszystkim działałem na rzecz bardziej zrównoważonego, spersonalizowanego i kreatywnego podejścia do edukacji.

Już od bardzo dawna, a ze szczególnym nasileniem od dziesięciu lat, ludzie na całym świecie mówią mi, jak bardzo są sfrustrowani ogłupiającym wpływem testów i standaryzacji na nich samych, na ich dzieci lub przyjaciół. Wielu czuje, że są bezradni i że nie mogą nic zrobić, by zmienić edukację. Inni mówią, że lubią moje prelekcje w Internecie, ale denerwuje ich, że nie mówię, co mogą zrobić, żeby zmienić system. Mam trzy odpowiedzi. Pierwsza jest taka: „To było osiemnastominutowe wystąpienie, daj mi spokój”. Druga brzmi: „Jeśli naprawdę interesuje cię to, co na ten temat sądzę, opublikowałem różne książki, raporty i strategie, które być może uznasz za pomocne”. Trzecią odpowiedzią jest ta książka.

Często słyszę te same pytania: co jest nie tak w edukacji i dlaczego? Gdybyś mógł stworzyć edukację od nowa, jak by wyglądała? Czy byłyby w niej szkoły? Czy byłyby różne rodzaje szkół? Co by się w nich działo? Czy każdy musiałby do nich chodzić? W jakim wieku dzieci zaczynałyby się uczyć? Czy wprowadziłbyś testy? I skoro mówisz, że ja także mogę coś zmienić w edukacji, to jak mam zacząć?

Najbardziej fundamentalne pytanie brzmi:  p o   c o   j e s t   e d u k a c j a?  Ludzie mają na ten temat bardzo różne poglądy. „Edukacja”, podobnie jak „demokracja” czy „sprawiedliwość”, jest przykładem tego, co filozof Walter Bryce Gallie nazwał „pojęciem z istoty spornym”. „Edukacja” ma różne znaczenie dla różnych ludzi w zależności od wartości kulturowych, jakie wyznają, oraz od ich poglądów na kwestie z oświatą powiązane, jak tożsamość etniczna, płeć, ubóstwo czy klasy społeczne. Nie oznacza to, że nie możemy o tym dyskutować ani nic z tym zrobić. Musimy jednak posługiwać się jasną terminologią. Dlatego zanim przejdziemy dalej, pozwól, że powiem kilka słów o pojęciach „uczenie się”, „edukacja”, „szkolenie” i „szkoła”, które bywają z sobą mylone.

 U c z e n i e   s i ę  to proces nabywania wiedzy i umiejętności. Istoty ludzkie są organizmami w najwyższym stopniu ciekawymi nowych rzeczy. Małe dzieci od urodzenia mają nieposkromiony apetyt na to, by się uczyć. U zbyt wielu apetyt ten zaczyna słabnąć w miarę postępowania nauki w szkole. Podtrzymywanie go jest kluczem do transformacji edukacji.

 E d u k a c j a  oznacza zorganizowane programy nauczania. Formalna edukacja zakłada, że młodzi ludzie muszą wiedzieć, rozumieć i potrafić robić rzeczy, których by się nie nauczyli, gdyby pozostawić ich samym sobie. Kluczową kwestią jest tu to, czym są te rzeczy i jak edukacja powinna być zorganizowana, by pomóc uczniom się ich nauczyć.

 S z k o l e n i e    to rodzaj edukacji koncentrujący się na nauce konkretnych umiejętności. Pamiętam burzliwe dyskusje z czasów, kiedy byłem na studiach, dotyczące trudności w odróżnieniu edukacji od szkoleń. Różnica stawała się wystarczająco wyraźna, kiedy rozmawialiśmy o edukacji seksualnej. Większość rodziców ucieszyłaby wiadomość, że ich nastoletnie dziecko odbyło w szkole edukację seksualną; prawdopodobnie byliby jednak mniej zadowoleni, gdyby się dowiedzieli, że odbyło się w tej materii szkolenie.

Przez  s z k o ł y  rozumiem nie tylko konwencjonalne placówki dla dzieci i nastolatków, do jakich przywykliśmy. Mam tu na myśli każdą społeczność, która gromadzi się, by wspólnie się uczyć. Szkoła w takim znaczeniu, jakiego tu używam, obejmuje edukację domową, unschooling oraz nieformalne zgromadzenia, zarówno fizyczne, jak i internetowe, od przedszkoli po uniwersytety i dalej. Niektóre cechy formalnej edukacji mają niewiele wspólnego z uczeniem, a nawet mogą mu aktywnie przeszkadzać. Rewolucja, której potrzebujemy, obejmuje przemyślenie na nowo tego, jak działa szkoła i co zaliczamy do szkół. Obejmuje także uwierzenie w inną opowieść o edukacji.

Wszyscy lubimy opowieści, nawet jeśli nie są prawdziwe. Jednym ze źródeł wiedzy o świecie dla dorastającej osoby są opowieści, które słyszy. Niektóre z nich dotyczą określonych wydarzeń i osób z kręgu naszej rodziny i przyjaciół. Inne są częścią większej kultury, do której należymy – mitów, baśni czy bajek o życiu, które urzekały ludzi od pokoleń. W tych, które często się opowiada, granica pomiędzy faktami a mitami może się zacierać i łatwo możemy pomylić jedne z drugimi. Tak właśnie jest w przypadku opowieści o edukacji, w którą wielu ludzi wierzy, pomimo że nie jest i nigdy nie była prawdziwa. Ta opowieść jest taka:

Młodzi ludzie idą do szkoły podstawowej głównie po to, żeby nauczyć się elementarnych umiejętności czytania, pisania i liczenia. Umiejętności te są niezbędne, żeby mogli dobrze poradzić sobie w szkole średniej. Jeśli następnie pójdą na studia wyższe i zdobędą dobre wykształcenie, znajdą dobrze płatną pracę, a cały kraj także będzie dobrze prosperował.

W tej opowieści prawdziwa inteligencja przejawia się w tych umiętnościach, których używamy w nauce szkolnej. Dzieci rodzą się z różną ilością tej inteligencji, dlatego oczywiście jedne dobrze radzą sobie w szkole, a inne nie. Te, które są naprawdę inteligentne, idą na dobre uniwersytety z innymi naukowo bystrymi uczniami. Ci, którzy kończą studia z dobrym wynikiem na dyplomie, mają zagwarantowaną dobrze płatną pracę w zawodzie i własne biuro. Uczniowie mniej inteligentni, naturalnie, gorzej radzą sobie w szkole, a niektórzy ją porzucają. Ci, którzy kończą szkołę średnią, mogą zakończyć edukację na tym poziomie i poszukać gorzej płatnej pracy. Mogą także kształcić się dalej, ale w mniej akademickich, a bardziej zawodowych kierunkach, i zdobyć przyzwoitą pracę w sferze usług lub pracę fizyczną, z własnym zestawem narzędzi.

Jeśli przedstawić tę opowieść aż tak dramatycznie, może przypominać karykaturę. Ale kiedy przyjrzymy się temu, co się dzieje w wielu szkołach, kiedy posłuchamy, czego wielu rodziców oczekuje od swoich dzieci i dla nich, kiedy zastanowimy się nad tym, co wielu decydentów na całym świecie rzeczywiście robi, to wydaje się, że oni naprawdę wierzą, że obecne systemy edukacji są zasadniczo w porządku, a nie działają tak dobrze, jak powinny, ponieważ standardy spadły. W konsekwencji większość wysiłków koncentruje się na podnoszeniu standardów przez zwiększanie konkurencyjności i odpowiedzialności. Być może Ty także wierzysz w tę opowieść i zastanawiasz się, co z nią jest nie tak.

Ta opowieść to niebezpieczny mit. Jest jednym z głównych powodów, dla których tak wiele reform się nie sprawdza. Wręcz przeciwnie, potęgują często właśnie te problemy, które mają rozwiązywać. Problemy te to między innymi niepokojący odsetek osób, które nie kończą szkół czy uniwersytetów, poziom stresu i depresji – a nawet samobójstw – wśród uczniów i nauczycieli, spadek wartości dyplomów wyższych uczelni, gwałtowny wzrost kosztów zdobycia takich dyplomów oraz rosnący poziom bezrobocia zarówno wśród absolwentów, jak i wśród osób bez wyższego wykształcenia.

Politycy często zachodzą w głowę, jak rozwiązać te problemy. Czasem nakładają kary na szkoły za to, że nie stają na wysokości zadania. Bywa także, że uruchamiają programy naprawcze, aby przywrócić im efektywność. Ale problemy pozostają, a pod wieloma względami stają się nawet większe. Powodem jest to, że przyczyną wielu z nich jest sam system.

Wszystkie systemy działają w sposób dla siebie właściwy. Kiedy miałem dwadzieścia kilka lat i mieszkałem jeszcze w Liverpoolu, wybrałem się do rzeźni. (Już nie pamiętam po co. Pewnie byłem na randce). Rzeźnie budowane są po to, żeby zabijać zwierzęta. I działają. Niewiele zwierząt ucieka i zakłada stowarzyszenia ocalonych. Kiedy doszliśmy do końca, przeszliśmy obok drzwi z tabliczką: „weterynarz”. Wydawało mi się, że ta osoba musi czuć się mocno przygnębiona pod koniec przeciętnego dnia, i zapytałem przewodnika, po co w rzeźni weterynarz. Czy nie jest na to już trochę za późno? Przewodnik odpowiedział, że weterynarz przychodzi okresowo, żeby przeprowadzić losowe sekcje zwłok. Pomyślałem, że musiał już zdążyć wpaść w rutynę.

Jeśli projektujemy system po to, by robił określoną rzecz, nie dziwmy się, że ją robi. Jeśli opieramy system edukacji na standaryzacji i ujednolicaniu i tłumimy w nim indywidualność, wyobraźnię i kreatywność, nie dziwmy się, że to właśnie robi.

Jest różnica pomiędzy symptomami a przyczynami. Jest wiele symptomów obecnej choroby edukacji, które nie ustaną, dopóki nie zrozumiemy istoty problemów, z których te symptomy wynikają. Jednym z nich jest przemysłowy charakter edukacji publicznej. Krótko mówiąc, problem polega na tym, że w większości krajów rozwiniętych do połowy dziewiętnastego wieku nie było systemów masowej, publicznej edukacji. Systemy te zostały opracowane w dużej mierze po to, by sprostać potrzebom pracy w czasach rewolucji przemysłowej, i zorganizowane zostały na zasadach produkcji masowej. Ruch standaryzacji koncentruje się rzekomo na tym, żeby uczynić te systemy bardziej efektywnymi i solidniejszymi. Problem w tym, że te systemy są z natury nieprzystosowane do zupełnie nowych okoliczności dwudziestego pierwszego wieku.

W ciągu ostatnich czterdziestu lat populacja świata się podwoiła – z niecałych trzech miliardów do ponad siedmiu miliardów. Jesteśmy największą populacją ludzi, jaka kiedykolwiek żyła na Ziemi, a liczby gwałtownie rosną. Jednocześnie technologie cyfrowe zmieniają sposób, w jaki wszyscy pracujemy, bawimy się, myślimy, odczuwamy i kształtujemy relacje ze sobą nawzajem. Ta rewolucja dopiero się zaczyna. Stare systemy edukacji nie zostały stworzone z myślą o takim świecie. Ulepszanie ich przez podnoszenie konwencjonalnych standardów nie sprosta wyzwaniom, przed jakimi dziś stajemy.

Nie zrozum mnie źle – nie sugeruję, że wszystkie szkoły są beznadziejne i że cały system jest w opłakanym stanie. Oczywiście tak nie jest. Publiczna edukacja przyniosła najróżniejsze korzyści milionom ludzi, wliczając mnie. Nie mógłbym mieć takiego życia, jakie miałem, gdyby nie publiczna edukacja, którą otrzymałem w Anglii. Dorastałem w Liverpoolu w dużej robotniczej rodzinie i moje życie mogło potoczyć się w zupełnie innym kierunku. Edukacja otworzyła mój umysł na świat wokół i dała mi podstawy, na których zbudowałem swoje życie.

Dla niezliczonej liczby innych ludzi publiczna edukacja była ścieżką do osobistego spełnienia albo drogą ucieczki z biedy i marginesu. Wielu ludzi odniosło w tym systemie sukces i dobrze sobie dzięki niemu poradziło. Byłbym śmieszny, gdybym sugerował, że jest inaczej. Jednak zdecydowanie zbyt wielu nie odniosło po długich latach edukacji takich korzyści, jak powinni. Sukces tych, którzy dobrze sobie radzą, okupiony jest wysokimi kosztami płaconymi przez tych, którzy ponoszą porażkę. W miarę jak ruch standaryzacji nabiera tempa, tę cenę płaci coraz więcej uczniów. Zbyt często ci, którzy odnoszą sukces, robią to pomimo dominującej kultury edukacji, a nie dzięki niej.

Co zatem możesz zrobić? Niezależnie od tego, czy jesteś uczniem, nauczycielem, rodzicem, dyrektorem placówki czy decydentem, jeśli w jakikolwiek sposób jesteś zaangażowany w edukację, możesz być częścią zmiany. W tym celu potrzebujesz trzech form zrozumienia:  k r y t y k i  obecnego stanu rzeczy,  w i z j i  tego, jak edukacja powinna wyglądać, oraz  t e o r i i   z m i a n y,  aby wiedzieć, jak przejść od pierwszej do drugiej. To właśnie prezentuję w tej książce na podstawie doświadczeń własnych oraz wielu innych ludzi. W kolejnych rozdziałach przeplatają się trzy rodzaje treści: analizy, zasady i przykłady.

Jeśli chcesz zmieniać edukację, ważne jest, byś rozumiał, jakiego rodzaju jest to system. Nie jest monolityczny ani niezmienny i dlatego możemy coś z nim zrobić. Ma wiele twarzy, wiele krzyżujących się interesów i wiele miejsc dla potencjalnych innowacji. Świadomość tego pozwala wyjaśnić, dlaczego i w jaki sposób możesz ją zmienić.

Rewolucja, za którą się opowiadam, opiera się na innych zasadach niż ruch standaryzacji. Opiera się na wierze w wartość jednostki, w prawo do samookreślenia, w nasz potencjał do rozwijania się i osiągnięcia spełnienia w życiu oraz w znaczenie społecznej odpowiedzialności i szacunku do innych. W dalszej części książki powiem więcej o czterech celach edukacji, które uważam za podstawowe: osobistym, kulturowym, społecznym i gospodarczym. Uważam, że edukacja ma na celu  u m o ż l i w i e n i e   u c z n i o m   z r o z u m i e n i a   ś w i a t a   w o k ó ł   n i c h   o r a z   n a t u r a l n y c h   t a l e n t ó w   t k w i ą c y c h   w   i c h   w n ę t r z u,  a b y   m o g l i   s t a ć   s i ę   s p e ł n i o n y m i   j e d n o s t k a m i   i   a k t y w n y m i,  w r a ż l i w y m i   o b y w a t e l a m i. 

Ta książka jest pełna przykładów z wielu rodzajów szkół. Opiera się na pracy tysięcy ludzi i organizacji działających na rzecz zmiany edukacji oraz na dostępnych wynikach najnowszych badań, które zostały efektywnie wdrożone. Moim celem jest przedstawienie spójnego przeglądu zmian potrzebnych w szkołach i dla szkół. Obejmuje on kontekst transformacji edukacji, dynamikę przeprowadzania zmian w szkołach, a także takie kluczowe kwestie, jak uczenie się, nauczanie, program, ocenianie oraz działania władz. Nieuniknioną ceną prezentowania dużego obrazu jest mniejsza liczba szczegółów w niektórych jego częściach. Z tego powodu często odsyłam do prac innych osób, dogłębniej omawiających problemy, które ja zmuszony byłem ująć skrótowo.

Jestem w pełni świadomy silnej presji politycznej, pod jaką znajduje się edukacja. Działania, poprzez które presja ta jest wywierana, muszą zostać zmienione. Mój apel kierowany jest częściowo do samych decydentów, aby uświadomili sobie potrzebę radykalnych zmian. Ale rewolucje nie czekają na ustawy. Wyłaniają się z działań ludzi, od dołu. Edukacja nie odbywa się w pomieszczeniach komisji parlamentarnych ani w przemowach polityków. Jest tym, co ma miejsce pomiędzy uczniami a nauczycielami w prawdziwych szkołach. Jeśli jesteś nauczycielem, dla Twoich uczniów  T y   j e s t e ś  systemem. Jeśli jesteś dyrektorem szkoły, dla Twojej społeczności  T y   j e s t e ś  systemem. Jeśli jesteś decydentem, dla szkół, które nadzorujesz,  T y   j e s t e ś  systemem.

Jeśli jesteś w jakikolwiek sposób zaangażowany w edukację, masz trzy możliwości: możesz dokonywać zmian w ramach systemu, możesz wywierać nacisk na zmiany samego systemu albo możesz działać poza systemem. Wiele przykładów inicjatyw, jakie prezentuję w tej książce, dotyczy innowacji w ramach systemu takiego, jaki jest. Systemy jako całość także mogą się zmieniać i pod wieloma względami to już się dzieje. Im więcej innowacji wprowadza się w systemie, tym bardziej prawdopodobne jest to, że cała struktura ewoluuje.

Przez większość życia mieszkałem i pracowałem w Anglii. W 2001 roku razem z rodziną przeprowadziliśmy się do Stanów Zjednoczonych. Od tego czasu dużo podróżowałem po całym kraju i pracowałem z nauczycielami, władzami okręgów szkolnych, stowarzyszeniami zawodowymi i decydentami na wszystkich poziomach edukacji. Z tego powodu ta książka analizuje przede wszystkim to, co się dzieje w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii. Ale problemy dotyczące edukacji są globalne, w książce znajdują się także przykłady z innych części świata.

Koncentruję się tu przede wszystkim na edukacji od wczesnego dzieciństwa po koniec szkoły średniej. Kwestie, które omawiam, w ogromnym stopniu dotyczą także edukacji wyższej, a wiele uczelni wyższych zmienia się radykalnie wraz ze światem wokół nich. Odnoszę się do tych zmian w sposób ogólny, jednak dokładne przyjrzenie się im wymagałoby osobnej książki.

Niedawno zostałem zapytany w wywiadzie o moje teorie. Odpowiedziałem, że nie są po prostu teoriami. Przedstawiam różne perspektywy teoretyczne dotyczące podejścia, które sugeruję, ale to, za czym się opowiadam, nie jest hipotetyczne. Opiera się na wieloletnim doświadczeniu i badaniu tego, co się w edukacji sprawdza, co motywuje uczniów i nauczycieli do najlepszych osiągnięć, a co nie. Staję przy tym po stronie długiej tradycji. Podejście, które zalecam, ma głębokie korzenie w historii nauczania i uczenia się od czasów starożytnych. To nie trend ani moda. Opiera się na zasadach, które od zawsze inspirowały rozwój edukacji, a które model przemysłowy, pomimo wszystkich swoich osiągnięć, systematycznie spychał na margines.

Wyzwania, przed którymi stoi nasz świat, także nie są teoretyczne. Są aż nazbyt prawdziwe i w większości wykreowane przez ludzi. W 2009 roku telewizja BBC w ramach serii Horizon wyemitowała odcinek o tym, ilu ludzi może żyć na Ziemi, zatytułowany: „Ilu ludzi może żyć na planecie Ziemia”? (BBC ma wielki talent do tytułów). Obecnie populacja świata liczy siedem miliardów dwieście milionów osób. To blisko dwukrotnie więcej niż w latach siedemdziesiątych, a szacuje się, że do połowy tego stulecia będzie nas już dziewięć miliardów, a do jego końca – dwanaście. Wszyscy mamy takie samo podstawowe zapotrzebowanie na czyste powietrze, wodę, pożywienie oraz paliwo, aby żyć tak, jak żyjemy. Ilu więc ludzi Ziemia jest w stanie utrzymać?

W tym odcinku wypowiadali się czołowi specjaliści w dziedzinie populacji, gospodarki wodnej, produkcji żywności oraz energetyki. Doszli do wniosku, że gdyby każdy człowiek na Ziemi konsumował tyle ile przeciętny mieszkaniec Indii, Ziemia mogłaby utrzymać maksymalnie piętnaście miliardów ludzi. Przy takim założeniu jesteśmy już w połowie drogi. Problem w tym, że nie każdy człowiek na Ziemi tyle samo konsumuje. Gdyby natomiast każdy człowiek na Ziemi konsumował tyle ile przeciętny mieszkaniec Stanów Zjednoczonych, planeta mogłaby utrzymać maksymalnie półtora miliarda ludzi. Tę wartość przekroczyliśmy już pięciokrotnie.

Gdyby więc każdy chciał konsumować tyle ile mieszkańcy Ameryki, a wydaje się, że tak właśnie jest, do połowy tego stulecia będziemy potrzebowali pięciu dodatkowych planet. Radykalna zmiana naszego sposobu życia, myślenia i budowania relacji jest absolutnie konieczna. Jednocześnie jesteśmy bardziej podzieleni niż kiedykolwiek wcześniej pod względem kulturowym oraz pod względem gospodarczego współzawodnictwa o te same zasoby.

Często mówi się, że musimy ratować planetę. Nie jestem taki pewny. Ziemia jest tu już od prawie pięciu miliardów lat i ma przed sobą kolejnych pięć miliardów, zanim rozbije się o Słońce. O ile wiemy, współcześni ludzie, tacy jak my, pojawili się niecałe dwieście tysięcy lat temu. Gdyby przedstawić całą historię Ziemi jako jeden rok, pojawiliśmy się na niej niecałą minutę przed północą 31 grudnia. To nie planeta jest zagrożona, tylko warunki dla naszego przetrwania. Ziemia może w pewnym momencie stwierdzić, że ludzkość nie zrobiła na niej wrażenia. Z bakteriami jest znacznie mniej kłopotów. Być może dlatego przetrwały miliardy lat.

Prawdopodobnie to mniej więcej miał na myśli futurysta i autor powieści science fiction Herbert George Wells, kiedy powiedział, że cywilizacja to wyścig pomiędzy edukacją a katastrofą. Edukacja rzeczywiście jest naszą najlepszą nadzieją. Ale nie przestarzała, przemysłowa edukacja, stworzona na potrzeby dziewiętnastego i dwudziestego wieku, tylko nowa edukacja, dostosowana do wyzwań, przed którymi dziś stoimy, i do prawdziwych talentów, które leżą głęboko w nas wszystkich.

Ponieważ nasza przyszłość jest bardzo niepewna, rozwiązaniem nie jest robienie lepiej tego, co robiliśmy dotychczas. Musimy zrobić coś innego. Wyzwanie polega nie na tym, żeby naprawić ten system, ale żeby go zmienić; nie na jego  r e f o r m o w a n i u,  ale na  t r a n s f o r m a c j i.  Wielką ironią obecnej choroby edukacji jest to, że tak naprawdę wiemy, co się sprawdza, tylko nie robimy tego na wystarczająco szeroką skalę. Jesteśmy w lepszej sytuacji niż kiedykolwiek wcześniej, by to zmienić, poprzez wykorzystanie naszych technologicznych i kreatywnych zasobów. Mamy dziś nieograniczone możliwości angażowania wyobraźni młodych ludzi i zapewniania im form nauczania i uczenia się, które są do nich w najwyższym stopniu dopasowane.

Choć edukacja jest sprawą globalną, w nieunikniony sposób stanowi oddolny proces. Zrozumienie tego jest kluczem do transformacji. Świat przechodzi rewolucyjne zmiany i potrzebujemy rewolucji także w edukacji. Jak w przypadku większości rewolucji na tę zanosiło się od długiego czasu i w wielu miejscach jest już w zaawansowanym stadium. Nie idzie od góry na dół. Idzie – bo tak musi – od dołu do góry.

ROZDZIAŁ PIERWSZY

Powrót do podstaw

• • •

DR LAURIE BARRON wybaczyłaby swoim uczniom i współpracownikom, gdyby zamontowali w jej gabinecie obrotowe drzwi przed jej pierwszym dniem w pracy na stanowisku dyrektorki gimnazjum Smokey Road w miejscowości Newman w stanie Georgia. Szkoła istniała w końcu dopiero od pięciu lat, a widziała już czterech innych dyrektorów. „Nie chodziło o to, że mieliśmy kiepskich czy nieefektywnych liderów – powiedziała mi Laurie. – Tak naprawdę większość z tych, którzy byli przede mną, to byli starsi dyrektorzy z sukcesami na koncie. Trzech z nich zostało kuratorami. Problemem był brak stabilnego przywództwa. Byli tu za krótko, żeby cokolwiek zrobić”.

W Smokey Road było to szczególnie problematyczne, ponieważ liczby nie działały na korzyść szkoły. W miasteczku Newman, leżącym około pięćdziesięciu kilometrów od Atlanty, blisko dwadzieścia procent mieszkańców żyje poniżej granicy ubóstwa, a ponad sześćdziesiąt procent uczniów Smokey Road to osoby będące w trudnej sytuacji materialnej. Kiedy w 2004 roku przyszła tam Laurie, szkoła regularnie uzyskiwała najgorsze wyniki w nauce spośród pięciu gimnazjów w okręgu. Miała także największą liczbę uczniów nieobecnych na lekcjach oraz zawieszonych z powodów dyscyplinarnych, najwięcej kar nałożonych przez sądy do spraw nieletnich oraz największą liczbę uczniów przeniesionych do placówek edukacji alternatywnej z powodu problemów z zachowaniem. Smokey Road potrzebowała pomocy na najróżniejszych poziomach, ale Laurie uznała, że szkoła przede wszystkim potrzebuje poczucia stabilności i bezpieczeństwa.

„Pierwszy rok spędziłam na przeskakiwaniu przez stoły i przerywaniu bójek. Ludzie pytali mnie o to, jakie mam wyniki, a ja odpowiadałam, że skaczę przez stoły i nic nie wiem o wynikach. Jestem osobą bardzo zorganizowaną i zawsze opieram się na informacjach, ale kiedy przeglądam swoje notatniki z dziewięciu lat w Smokey Road, uświadamiam sobie, że nie mam żadnych zapisków z pierwszego roku. Wtedy próbowałam wyłącznie zadbać o bezpieczeństwo. Żaden uczeń nie czuł się komfortowo, bo bez przerwy dochodziło do najróżniejszych konfrontacji”.

W pierwszym roku Laurie spędziła znaczną część czasu na odrywaniu dzieci od siebie nawzajem i na odsyłaniu ich do domu o wiele częściej, niżby tego chciała. Ale było to konieczne. Laurie zdała sobie sprawę, że nauka jest w zasadzie niemożliwa, kiedy uczniowie albo wszczynają bójki, albo boją się, że za chwilę w jakąś zostaną wciągnięci. Do końca tego pierwszego roku udało jej się wprowadzić wystarczająco dużo zasad, żeby uczniowie zaczęli rozumieć, jakiego zachowania się od nich oczekuje. A co najważniejsze, wróciła na kolejny rok. To zatrzymało obrotowe drzwi i umożliwiło placówce pracę nad efektywnym, długoterminowym planem – takim, który miał przełamać nawyki zakorzenione w kulturze szkoły.

„Nasza szkoła nie była postrzegana jako dobra, ale wszyscy po prostu to akceptowali. Nikt nie był rozczarowany naszymi wynikami. Podejście było mniej więcej takie: «Hej, i tak dobrze sobie radzisz z tym, co masz». Ludzie przyjmowali to, że byliśmy właśnie tacy. W drugim roku zaczęliśmy się zastanawiać, czym tak naprawdę chcemy być. Musieliśmy doprowadzić do tego, by dzieci chciały tu przebywać. Przez cały rok opracowywaliśmy misję i wizję. Wtedy właśnie uświadomiliśmy sobie, że musimy poznać te dzieci. To był bardzo długi proces, w który zaangażowali się nauczyciele, uczniowie, partnerzy biznesowi i członkowie lokalnej społeczności. Stworzyliśmy organizację złożoną z rodziców i nauczycieli. Myślę, że wielu członków kadry wierzyło w te dzieci, ale całościowo, jako szkoła, chyba w nie nie wierzyliśmy i nie wierzyła w nie nasza społeczność. Może z wyjątkiem niektórych nauczycieli, bo mieliśmy kilku naprawdę wysokiej klasy pedagogów, którzy są tu zresztą do dziś. Nie mieliśmy jednak poczucia misji”.

Ta wizja ewoluowała w czteroetapowy plan. Pierwszy etap polegał na tym, by sprawić, żeby dzieci w ogóle przyszły do szkoły. W Smokey Road frekwencja była bardzo mała, a Laurie zdała sobie sprawę, że szkoła nie stworzyła takiej atmosfery, w której uczniowie mieliby poczucie, że ma znaczenie, czy tam są czy nie. Zrozumiała też, że  s a m a  odpowiadała za część tego problemu. „Ciągle zawieszałam ich za bójki, więc na pewno nie dawałam im do zrozumienia, że chcę, aby tu byli”.

W drugim etapie chodziło o to, że dyrektorka i jej zespół musieli sprawić, by uczniowie czuli się w szkole bezpiecznie. Konflikty w Smokey Road rzadko kończyły się poważnymi obrażeniami, ale regularne wybryki musiały ustać, jeśli dzieci miały czuć się niezagrożone i mogły się skoncentrować na nauce.

Kolejnym elementem planu była pomoc uczniom, by poczuli się wartościowymi jednostkami. Prawdziwy zwrot nastąpił, kiedy Laurie i jej kadra zdali sobie sprawę, że muszą poradzić sobie z każdym uczniem indywidualnie, biorąc pod uwagę jego potrzeby i zainteresowania. (Powiem o tym więcej za chwilę).

Czwarty etap polegał na nauczaniu właściwego programu, którego uczniowie potrzebowali, żeby osiągnąć sukces. Warto zauważyć, że dla Laurie był to ostatni z czterech kluczowych kroków. Program nauczania był ważny, ale dopiero kiedy osiągnięte zostaną pozostałe cele. To samo dotyczyło oceny nauczycieli.

„Naprawdę nie skupialiśmy się na uczeniu, bo uczyliśmy przecież od zawsze. Nie uważałam, że problemem było to, iż nauczyciele nie wiedzą, jak mają uczyć. Problemem były przeszkody w realizowaniu programu. Czułam, że jeśli moglibyśmy oddać nauczycielom uczniów na siedemdziesiąt pięć minut, potrafiliby coś z nimi zrobić. Dopiero po osiągnięciu pozostałych celów mogliśmy przyjrzeć się nauczycielom. Wcześniej nie można było stwierdzić, czy nauczyciel miał trudności czy nie, bo problemem mogło być bezpieczeństwo, zarządzanie klasą albo budowanie relacji z dziećmi. Co tydzień odwiedzaliśmy wszystkie klasy. Miałam dwóch zastępców i w trójkę byliśmy u każdego nauczyciela w każdym tygodniu. Nie mogliśmy tego robić, kiedy codziennie z powodów dyscyplinarnych trafiało do naszego gabinetu siedemdziesięcioro dzieci”.

W Smokey Road zmiany nastąpiły dopiero wtedy, kiedy Laurie zaczęła myśleć o tym, co jest ważne dla jej uczniów. „Najistotniejsze jest to, co jest najważniejsze dla ucznia. Cokolwiek by to było. Nie ma rzeczy ważniejszych i mniej ważnych: piłka nożna, zespół muzyczny, matematyka, język. Nie zamierzaliśmy mówić uczniom, że piłka nożna nie jest ważna, że ważna jest matematyka. Mieliśmy takie podejście, że jeśli dla ciebie najważniejsza jest piłka, to zrobimy wszystko, co będzie trzeba, żebyś grał w piłkę. Kiedy zaczęliśmy stosować to podejście, kiedy uczniowie zaczęli dostrzegać, że dla nas ważne jest to, co jest ważne dla nich, oni zaczęli dawać nam to, co jest ważne dla nas. Zaczęliśmy budować relację z dziećmi i kiedy nas zawiodły, miały poczucie winy. Uczeń mógł nie lubić matematyki, ale nie chciał zawieść nauczyciela matematyki. Nauczyciele w końcu mogli uczyć, zamiast wypisywać uwagi.

„Mam nauczycieli, których piłka nożna zupełnie nie interesuje, ale idą na mecz po to, by dopingować Bobby’ego, a następnego dnia biorą go do tablicy na fizyce. Dla takiego nauczyciela Bobby nauczy się całej fizyki świata”.

Takie podejście wymagało od Laurie zrezygnowania z modelu, który narzucały władze stanowe i federalne, i odpuszczenia sobie wszelkich elementów uzasadnianych argumentem: „od zawsze tak to robiliśmy”. Jej podejście zadziałało doskonale z ogromną liczbą uczniów. Jeden z jej podopiecznych był świetnym sportowcem, ale nie zdał do siódmej klasy, w dużej mierze dlatego, że w szóstej dostał trzydzieści trzy uwagi. Kiedy Laurie w końcu pokazała mu, że zgadza się na to, by sport był najważniejszą rzeczą w jego życiu, problemy dyscyplinarne się zmniejszyły. „W siódmej i ósmej klasie dostał łącznie dwie uwagi. I zdał każdy standaryzowany test. Był czarny, objęty nauczaniem specjalnym, został zwolniony z opłaty za obiad – statystycznie nie miał szans się zrealizować. Powiedzieliśmy mu, że futbol może być najważniejszym z jego zajęć, ale musimy mu pomóc przez to przejść”.

Podała mi jeszcze jeden przykład. „Mieliśmy dziewczynę w chórze: biała, nauczanie specjalne, trudna sytuacja materialna. Jej ojciec zmarł, kiedy była w czwartej klasie. Zamknęła się, nie chciała nic robić. Oblewała szóstą klasę. Nauczyciel, który prowadził chór, coś w niej dostrzegł i dał jej do wykonania utwór solowy. Zaśpiewała w listopadzie i do końca roku dostawała same szóstki. Nigdy by jej się to nie udało, gdyby nauczyciel nie zauważył, że ona chciała tylko śpiewać. Trzeba słuchać, co jest ważne dla dziecka.

„Nasi nauczyciele nie stają przed klasą i nie mówią: «Wszyscy musicie zdać egzamin z matematyki». Podchodzą do każdego ucznia i mówią: «Chcesz grać na perkusji w zespole? Będzie ci łatwiej, jeśli będziesz dobrze sobie radził z matematyką». Przy takim podejściu każdy zrobi ci przysługę. Całe grupy będą dotrzymywały zobowiązań”. Zmiana w Smokey Road była ewidentna, a statystyki radykalnie się poprawiły. Wyniki egzaminów były znacznie lepsze w każdej grupie – przeciętny wynik ucznia w nauczaniu specjalnym z egzaminu z matematyki i z czytania wzrósł o sześćdziesiąt procent. Znaczny był też wzrost frekwencji i spadek liczby uwag dyscyplinarnych.

Zwrot w Smokey Road był tak znaczący, że szkole przyznano w 2011 roku pierwsze miejsce wśród najwybitniejszych szkół w stanie Georgia oraz tytuł Przełomowej Szkoły, nadawany przez MetLife Foundation–NASSP, za wysokie wyniki przy dużej liczbie uczniów żyjących w ubóstwie. Sama Laurie Barron w 2013 roku zdobyła tytuł Dyrektora Roku Szkół Gimnazjalnych nadawany przez MetLife Foundation–NASSP¹.

Kiedy Laurie Barron przyszła do Smokey Road, zobaczyła szkołę, która potrzebowała natychmiastowej reformy – nie takiej, która wynika z nakazów władz stanowych albo z federalnych standardów, ale takiej, która idzie od dołu, kiedy ktoś zaczyna naprawdę rozumieć swoich uczniów i swoich pedagogów. Laurie jest ucieleśnieniem reform, których tak bardzo potrzebują nasze szkoły. Ale, jak się za chwilę przekonamy, słowo „reforma” ma różne znaczenie dla różnych ludzi.

Ruch standaryzacji

Reformy w edukacji nie są niczym nowym. Od zawsze dyskutowano o tym, po co jest edukacja oraz czego powinno się uczyć i w jaki sposób. Jednak dziś sytuacja jest inna. Współczesny ruch standaryzacji jest globalny. Pasi Sahlberg, czołowy komentator międzynarodowych trendów w edukacji, określa to zgrabnie jako Globalny Ruch Reformowania Edukacji (Global Education Reform Movement, GERM). Ten ruch rzeczywiście wydaje się zaraźliwy, jeśli sądzić po liczbie krajów, które na niego cierpią. Polityka edukacyjna zwykle należała przede wszystkim do sfery spraw wewnętrznych danego państwa. Dziś rządy analizują systemy oświaty innych krajów niemalże tak dokładnie jak ich systemy obronne.

Stawki polityczne są wysokie. W 1992 roku Bill Clinton powiedział, że chce być znany jako edukacyjny prezydent. Podobną postawę prezentował George W. Bush, dla którego reforma edukacji stała się priorytetem pierwszej kadencji. W styczniu 2002 roku, w przeddzień święta Martina Luthera Kinga, Bush powiedział, że uważa, iż edukacja należy do sfery praw obywatelskich. W dalszej części przemówienia stwierdził: „Przezwyciężyliśmy zinstytucjonalizowaną bigoterię, z którą walczył dr King. [...] Wyzwaniem, przed jakim teraz stoimy, jest zapewnienie każdemu dziecku uczciwych szans na sukces w życiu”². Prezydent Obama uczynił reformę edukacji jednym z najważniejszych zadań swojej administracji. Chiny intensywnie wdrażają reformy oświatowe, które stanowią jądro narodowej transformacji³. Dilma Rousseff, pierwsza kobieta piastująca urząd prezydenta Brazylii, umieściła edukację w centrum strategii odnowy realizowanej przez jej rząd⁴. Gdziekolwiek spojrzeć, edukacja znajduje się wysoko w rządowych programach na całym świecie.

Od 2000 roku ruch standaryzacji napędzany jest z ogromną siłą przez ranking Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (Program for International Student Assessment, PISA). Jest on opracowywany na podstawie wyników uzyskanych przez uczniów w standaryzowanych testach z matematyki, czytania i interpretacji oraz rozumowania w naukach przyrodniczych, przeprowadzanych przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) z siedzibą w Paryżu. Testy PISA odbywają się co trzy lata w grupach piętnastolatków w krajach całego świata. Liczba państw uczestniczących w badaniu wzrosła z trzydziestu dwóch w 2000 roku do sześćdziesięciu pięciu w roku 2012, a liczba ocenianych uczniów także niemal się podwoiła: z dwustu sześćdziesięciu pięciu tysięcy w 2000 roku do pięciuset dziesięciu tysięcy w 2012⁵.

Wzrosło też polityczne znaczenie badania PISA. W 2001 roku wyniki w raczej umiarkowanym stopniu przyciągnęły uwagę europejskiej prasy. W roku 2013 były w nagłówkach prasowych na całym świecie, a rządy wszystkich krajów zadrżały⁶. Ministrowie edukacji porównują dziś miejsca w rankingu jak kulturyści prężący bicepsy. Politycy, podobnie jak prasa, wydają się traktować ranking jako absolutną miarę swojego sukcesu.

Kiedy w 2009 roku chińska prowincja Szanghaj po raz pierwszy wzięła udział w badaniu PISA, zajęła pierwsze miejsce we wszystkich trzech kategoriach. Wynik ten spowodował ogromny wstrząs w krajach zachodnich. W 2012 roku Szanghaj znów był na pierwszym miejscu, a za nim Singapur, Hongkong i chińskie Tajpej. Zachodnia prasa gorączkowo spekulowała na temat siły „azjatyckiego modelu” edukacji i nawoływała polityków w swoich krajach, by intensywniej działali na rzecz podnoszenia standardów i dotrzymania tempa światowej konkurencji.

Arne Duncan, sekretarz edukacji Stanów Zjednoczonych, skomentował: „Wynik Stanów Zjednoczonych w badaniu PISA w 2012 roku jest jasny: obrazuje edukacyjną stagnację”. Wyniki te, mówił, „muszą obudzić nas z edukacyjnego samozadowolenia i niskich oczekiwań. Problem nie polega na tym, że nasze piętnastolatki radzą sobie dziś gorzej niż wcześniej. [...] [Chodzi o to,] że ci uczniowie tracą grunt pod nogami. Biegniemy w miejscu, a kraje z czołówki rankingu zaczynają nas dublować”⁷. Podstawowa inicjatywa edukacyjna administracji Baracka Obamy została adekwatnie nazwana Race to the Top (Wyścig na Szczyt), i stanowi narodowy program finansowania mający na celu poprawę wyników szkół. Opiera się on na standaryzacji i egzaminowaniu⁸.

Dlaczego edukacja jest tak gorącą kwestią polityczną? Pierwszy powód:  g o s p o d a r c z y.  Edukacja ma ogromny wpływ na sytuację ekonomiczną. W ostatnich dwudziestu pięciu latach sfera biznesu została przekształcona przez gwałtowny rozwój technologii cyfrowych i ogromny wzrost populacji. W wyniku tego procesu doszło do zwiększenia konkurencyjności w handlu, wytwarzaniu i usługach. Rządy wiedzą, że dobrze wykształcona siła robocza ma kluczowe znaczenie dla sytuacji gospodarczej kraju, a ich działania są naszpikowane słowami o innowacjach, przedsiębiorczości i „umiejętnościach dwudziestego pierwszego wieku”. Dlatego rządy wydają tak dużo pieniędzy na edukację i dlatego jest to jeden z największych biznesów świata. W samych Stanach Zjednoczonych na edukację i szkolenia wydano w 2013 roku sześćset trzydzieści dwa miliardy dolarów⁹. Na całym świecie kwota ta wyniosła ponad cztery biliony dolarów¹⁰.

Drugi powód:  k u l t u r o w y.  Edukacja jest jednym z podstawowych sposobów przekazywania tradycji i wartości z pokolenia na pokolenie. Dla niektórych jest ona sposobem ochrony kultury przed wpływami zewnętrznymi, dla innych – promowania kulturowej tolerancji. Treść programu nauczania jest tak gorącą sprawą polityczną częściowo ze względu na jej kulturowe znaczenie.

Trzeci powód:  s p o ł e c z n y.  Jednym z deklarowanych celów publicznej edukacji jest zapewnienie wszystkim uczniom, niezależnie od ich pochodzenia i sytuacji materialnej, możliwości rozwoju i osiągnięcia sukcesu oraz stania się aktywnymi i zaangażowanymi obywatelami. W praktyce rządy chcą także, by edukacja promowała takie postawy i zachowania, jakie w ich przekonaniu są konieczne dla osiągnięcia społecznej stabilizacji. Te postawy i zachowania są oczywiście różne w różnych systemach politycznych.

Czwarty powód:  o s o b i s t y.  Większość postulatów dotyczących polityki publicznej względem edukacji zawiera rytualne fragmenty mówiące o tym, że wszyscy uczniowie powinni realizować swój potencjał, móc żyć produktywnie i osiągnąć spełnienie.

Jak rządy radzą sobie z osiąganiem tych celów?

Przejąć kontrolę

Rządy na całym świecie gwałtownie szarpią dziś wodze edukacji publicznej, narzucając szkołom to, czego mają uczyć, wprowadzając systemy egzaminowania, by móc je z nauczania rozliczać, i nakładając kary, jeśli nie radzą sobie wystarczająco dobrze. W niektórych krajach rząd od zawsze miał silny wpływ na edukację, w innych politycy mieli w zwyczaju trzymać się z daleka od szkół. Na przykład w Stanach Zjednoczonych edukacja zorganizowana jest przede wszystkim na poziomie stanowym i jeszcze do niedawna rola rządu federalnego była niewielka. Wszystko zmieniło się w 2001 roku, kiedy Kongres uchwalił ustawę No Child Left Behind („Żadne dziecko nie pozostanie w tyle”, NCLB). Od tego czasu władze federalne i stanowe wydały ponad osiemset miliardów dolarów na wdrożenie tysięcy programów i na nowe systemy egzaminowania¹¹.

Pomimo istotnych różnic strategie reform w wielu krajach mają niemało cech wspólnych. Zwykle przebiega to następująco:

Wysoce efektywny system edukacji jest kluczowy dla rozwoju gospodarczego państwa oraz dla utrzymania pozycji przed konkurencją. Standardy wyników w nauce muszą być jak najwyższe, a w szkołach priorytetem muszą być te przedmioty i metody nauczania, które promują takie standardy. Wobec rozwoju gospodarki opartej na wiedzy niezbędne jest, aby jak najwięcej osób kontynuowało edukację na poziomie policealnym, w szczególności na uczelniach wyższych.

Ponieważ są to kwestie zbyt ważne, by pozostawić je decyzji szkół, rząd musi nadzorować oświatę przez ustanawianie standardów, opracowanie programu nauczania, systematyczne egzaminowanie uczniów, aby sprawdzić, czy standardy zostają osiągnięte, oraz przez poprawianie wydajności edukacji za pomocą zwiększania odpowiedzialności i konkurencyjności szkół.

Powyższa opowieść o reformowaniu, podobnie jak ogólna opowieść o edukacji, którą przedstawiłem wcześniej, wygląda na bardzo prawdopodobną. Jest także pełna wad, jak się niedługo przekonamy. Wcześniej przyjrzyjmy się jednak temu, jak ta opowieść wygląda w praktyce.

Podnoszenie standardów

Podnoszenie standardów w edukacji rzeczywiście wydaje się dobrym pomysłem. Nie ma powodu ich obniżać. Ale standardów czego? Dlaczego je wybieramy i w jaki sposób realizujemy? Powtarza się jak mantrę, że szkoły muszą „powrócić do podstaw”. Ten zwrot ma pociągający, swojski wydźwięk sugerujący zdroworozsądkowe, przyziemne podejście. Jak jedzenie warzyw i wysypianie się w nocy. Jakie są te podstawy, do których szkoły powinny wrócić? Ruchy reformatorskie mają cztery priorytety: umiejętności elementarne (czytanie, pisanie i arytmetyka), podnoszenie standardów nauczania, dziedziny STEM (science, technology, engineering, mathematics – nauki ścisłe, inżynierskie, matematyka i informatyka) oraz kształcenie wyższe.

W niektórych krajach, między innymi w Wielkiej Brytanii i w Stanach Zjednoczonych, od dawna mówi się o tym, że w obszarach  c z y t a n i a   i   p i s a n i a  oraz  m a t e m a t y k i  standardy są zbyt niskie. Reformatorzy nie są pod tym względem w błędzie. Problemy istnieją i wcale nie są nowe. W 1983 roku Departament Edukacji Stanów Zjednoczonych opublikował raport „A Nation at Risk” („Naród w niebezpieczeństwie”)¹². Autorzy raportu ostrzegali, że Stany Zjednoczone są zalewane „falą mierności”, która zagraża przyszłości gospodarki kraju i społecznemu dobrobytowi. Reformatorzy przykładali najwyższą wagę do nauczania gramatyki, pisowni, interpunkcji oraz matematyki.

Ruch standaryzacji koncentruje się w szczególności na poprawie  s t a n d a r d ó w   n a u k o w y c h.  Znów może się to wydawać sensowne. Ale praca naukowa to tylko część edukacji. Praca naukowa opiera się przede wszystkim na pewnych rodzajach rozumowania analitycznego, w szczególności za pomocą słów i liczb, i koncentruje się na tym, co określa się zwykle mianem „wiedzy opisowej”. Jak zobaczymy, edukacja jest z wielu powodów zdominowana przez tę ideę.

Jak na ironię, ruch standaryzacji ma także przygotowywać uczniów do życia w świecie pracy i szarżującej międzynarodowej konkurencyjności, stąd nacisk na dziedziny STEM: nauki ścisłe, inżynierskie, matematykę i informatykę. Być może dostrzegasz tu dziwną sprzeczność. Z jednej strony, politycy wywierają nacisk, by w szkołach było więcej pracy naukowej, z drugiej natomiast – twierdzą, że wszystko sprowadza się do dostosowania do warunków gospodarczych. Ale naukowców uważa się często za ludzi oderwanych od rzeczywistego świata, żyjących w wieżach z kości słoniowej, zanurzonych w czystej teorii. To, w jaki sposób praca naukowa zaczęła być we współczesnym świecie postrzegana jako droga do gospodarczego ocalenia narodów, jest interesującą kwestią, do której jeszcze wrócimy.

W wielu krajach rośnie liczba uczniów idących na studia. W Europie i w Stanach Zjednoczonych w latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych na wyższą uczelnię wybierała się mniej więcej jedna osoba na dwadzieścia. Pomiędzy rokiem 1970 a 2000 nastąpił globalny wzrost o blisko trzysta procent¹³. Dziś studia wyższe rozpoczyna średnio jeden na trzech uczniów, przynajmniej w krajach rozwiniętych. Dostanie się na studia jest dziś przez wielu postrzegane jako ostateczny cel szkoły średniej¹⁴.

Co zatem robią reformatorzy, by promować taki program? Realizują trzy główne strategie: standaryzację, współzawodnictwo i korporatyzację.

STANDARYZACJA

Formalna edukacja skonstruowana jest z trzech zasadniczych elementów: programu nauczania, procesu nauczania oraz oceniania. Podstawowa strategia polega na tym, by je ustandaryzować tak bardzo, jak to możliwe. Wiele krajów dysponuje dziś sztywnymi wytycznymi dotyczącymi tego, czego szkoły powinny uczyć, zwykle rok po roku, zawartymi w pewnego rodzaju narodowym programie nauczania. Jest tak w Anglii, Francji, Niemczech, Chinach i w wielu innych krajach. W niektórych państwach ramy są mniej sztywne, jak na przykład w Finlandii, Szkocji oraz, jak na razie, w Stanach Zjednoczonych i Singapurze.

Większość narodowych programów nauczania opiera się na idei odrębnych przedmiotów. W większości systemów przedmioty te tworzą pewną hierarchię. Na jej szczycie są matematyka oraz umiejętność czytania i pisania, a dziś także przedmioty z grupy STEM. Następne są przedmioty humanistyczne, w tym historia, geografia i nauki społeczne. Ponieważ ruch standaryzacji kładzie największy nacisk na pracę naukową, mniejszą wartość przypisuje dyscyplinom praktycznym, jak sztuka, dramat, taniec, muzyka, projektowanie, wychowanie fizyczne czy przedmioty związane z tak zwanymi umiejętnościami miękkimi, jak komunikacja czy media, uważanymi za nienaukowe. W dziedzinie sztuki muzykę i sztuki wizualne traktuje się zwykle jako ważniejsze niż dramat i taniec. Tych dwóch ostatnich bardzo często nie uczy się wcale. Programy zawodowe, takie jak zajęcia praktyczno-techniczne, także zniknęły z wielu szkół. W wielu krajach wszystkie te „nieelementarne” przedmioty właściwie straciły znaczenie.

W kwestii  n a u c z a n i a  ruch standaryzacji promuje bezpośrednie przekazywanie informacji i umiejętności oraz prowadzenie zajęć dla całej klasy zamiast zajęć w grupach. Jest on także sceptyczny wobec kreatywności, osobistej ekspresji oraz niewerbalnych, niematematycznych sposobów pracy, a także wobec uczenia się przez odkrywanie i twórczą zabawę, nawet w przedszkolu.

Jeśli chodzi o  o c e n i a n i e,  ruch standaryzacji kładzie nacisk na formalne pisemne egzaminy ze znacznym wykorzystaniem testów wielokrotnego wyboru, żeby odpowiedzi uczniów mogły być łatwo zakodowane i przetworzone. Jest sceptyczny wobec projektów semestralnych, portfolio, egzaminów z „otwartą książką”, oceny przez nauczyciela czy przez rówieśników oraz wszelkich innych metod, które nie są tak łatwo mierzalne. To po części dlatego uczniowie spędzają tak wiele czasu w ławkach, pracując samodzielnie.

WSPÓŁZAWODNICTWO

Jednym z celów egzaminowania jest zwiększenie współzawodnictwa między uczniami, między nauczycielami oraz między całymi szkołami, ma to bowiem poprawić standardy. W tym nowym środowisku uczniowie współzawodniczą ze sobą nawzajem, nauczyciele są oceniani przede wszystkim na podstawie wyników swoich uczniów na egzaminach, a szkoły i okręgi walczą o zdobycie środków na swą działalność. Oparte na standaryzacji egzaminy wpływają na przyznawanie funduszy, awansowanie kadry oraz na to, czy dyrekcja szkoły nie zostanie zmieniona lub czy cała szkoła nie zostanie zamknięta. To dlatego nazywa się je egzaminami doniosłymi. Jak widzieliśmy, współzawodnictwo ma dziś charakter coraz bardziej międzynarodowy.

KORPORATYZACJA

Przez ponad sto lat powszechna edukacja w krajach uprzemysłowionych finansowana była z podatków i była postrzegana jako inwestycja w dobro publiczne. Dziś do inwestowania w edukację niektóre rządy zachęcają prywatne przedsiębiorstwa i korporacje. Zaangażowanie sektora prywatnego ma różne formy: od sprzedaży szkołom produktów i usług po prowadzenie własnych odpłatnych szkół. Rządy promują różne rodzaje szkół publicznych – akademie, szkoły społeczne i szkoły bezpłatne – w których niektóre sztywne elementy standaryzacji są celowo rozluźniane. Jest po temu kilka powodów. Po pierwsze: wzrost współzawodnictwa; po drugie: promowanie różnorodnych świadczeń; po trzecie: ulżenie publicznej kasie; po czwarte: zysk. Jak powiedziałem, edukacja jest jednym z największych biznesów świata¹⁵.

Jak to się sprawdza?

Gdyby ruch standaryzacji działał w praktyce tak jak w teorii, nie byłoby o czym mówić. Ale nie działa. Weźmy choćby nauczanie umiejętności elementarnych. Pomimo miliardów dolarów, które na nie wydano, w najlepszym razie można uznać, że ruch standaryzacji osiągnął częściowy sukces. Takie państwa jak Stany Zjednoczone czy Anglia poświęciły wiele w desperackim pędzie do podnoszenia standardów w umiejętnościach czytania, pisania i liczenia, ale wyniki w tych dziedzinach poprawiły się nieznacznie.

W 2012 roku w Stanach Zjednoczonych siedemnaście procent uczniów kończących szkołę średnią nie potrafiło płynnie czytać i pisać oraz miało podstawowe problemy z ortografią, gramatyką i interpunkcją (poniżej poziomu 2 na skali PISA)¹⁶. Ponad połowa dorosłych znajdowała się poniżej poziomu 3 w czytaniu i pisaniu¹⁷. Paul R. Lehman, były przewodniczący National Association for Music Education (Narodowego Stowarzyszenia Edukacji Muzycznej), powiedział w 2012 roku: „Choć niektóre wskaźniki z National Assessment of Educational Progress [Narodowej Oceny Postępów w Edukacji, NAEP] powoli się poprawiają, znaczna ich część pozostała w ostatnich latach w zasadzie na niezmienionym poziomie”¹⁸. Natomiast w marcu 2013 roku Arne Duncan ostrzegł Kongres, że „z dużym prawdopodobieństwem wyniki ponad osiemdziesięciu procent szkół w kraju zostaną w 2014 roku uznane za gorsze w związku z ustawą NCLB”.

Problemy występują nie tylko w nauczaniu „umiejętności elementarnych”. Amerykańscy uczniowie mają trudności z podstawową wiedzą o świecie. W 2006 roku ,,National Geographic” przeprowadził badanie wiedzy z geografii wśród Amerykanów. Okazało się, że dwadzieścia jeden procent młodych dorosłych w wieku pomiędzy osiemnastym a dwudziestym czwartym rokiem życia nie potrafiło wskazać na mapie Oceanu Spokojnego. Jeszcze bardziej alarmujące (przynajmniej dla mnie) jest to, że sześćdziesiąt pięć procent nie potrafiło wskazać Wielkiej Brytanii, co jest hańbą według wszelkich standardów¹⁹. Sytuacja w Wielkiej Brytanii, gdziekolwiek się znajduje, nie jest dużo lepsza²⁰.

Ruchowi standaryzacji nie udaje się sprostać wyzwaniom  g o s p o d a r c z y m,  przed jakimi stoimy. Jednym z deklarowanych priorytetów jest przygotowanie młodych ludzi do pracy. A jednak stopa bezrobocia wśród ludzi młodych na całym świecie osiąga rekordowy poziom. Na naszym globie jest około sześciuset milionów ludzi w wieku pomiędzy piętnastym a dwudziestym czwartym rokiem życia. Około siedemdziesięciu trzech milionów z nich pozostaje długotrwale bezrobotnymi²¹. To najwyższy poziom w historii – blisko trzynaście procent wszystkich ludzi w tej grupie. Pomiędzy rokiem 2008 a 2013 bezrobocie wśród osób młodych znacznie wzrosło i osiągnęło blisko dwadzieścia cztery procent²².

Plaga bezrobocia dotyka nawet tych młodych ludzi, którzy zrobili wszystko, czego się od nich oczekuje, i skończyli studia. Pomiędzy rokiem 1950 a 1980 dyplom wyższej uczelni był właściwie gwarancją dobrej pracy. Kiedy kończyłeś uczelnię, pracodawcy ustawiali się w kolejce, żeby przeprowadzić z tobą rozmowę kwalifikacyjną. Dziś już się nie ustawiają²³. Podstawowym problemem jest nie jakość dyplomów, ale ich liczba. Kwalifikacje naukowe są formą waluty i, jak w przypadku wszystkich walut, ich wartość waha się w zależności od sytuacji na rynku. Dyplomy wyższych uczelni były kiedyś tak wartościowe, ponieważ stosunkowo niewiele osób je miało. W świecie najeżonym absolwentami dyplom nie jest już takim wyróżnieniem, jakim był kiedyś.

W wyniku kryzysu z 2008 roku wielu absolwentów szkół wyższych ma trudności ze znalezieniem takiej pracy, która wykorzystywałaby ich wykształcenie w znaczący sposób. To naturalne, że potrzeba czasu, aby nowi absolwenci mogli zacząć pracę w wybranej dziedzinie. Ale liczba bezrobotnych lub zatrudnionych poniżej kwalifikacji – w zawodach, które nie wymagają posiadania tytułu licencjata ani magistra – wzrosła od czasu kryzysu z 2008 roku. Co więcej, spadła jakość pracy wykonywanej przez osoby zatrudnione poniżej swych kwalifikacji. Wielu nowych absolwentów musi dziś przyjąć pracę za niskie wynagrodzenie lub pracę w niepełnym wymiarze godzin, żeby mieć za co żyć²⁴.

Perspektywy absolwentów wyższych uczelni pogarszają się w wielu rejonach świata. W 1999 roku Chiny rozpoczęły masową ekspansję uniwersytetów i uczelni wyższych. Od tego czasu problem bezrobocia absolwentów stawał się coraz poważniejszy. W 1999 roku było w Chinach osiemset czterdzieści tysięcy studentów, natomiast w 2013 roku liczba absolwentów wyniosła blisko siedem milionów. Ministerstwo Edukacji Chin dostrzegło z żalem, że „nawet jeśli osiemdziesiąt procent studentów zdobędzie jakąś formę pierwszego zatrudnienia, liczba pozostających bez pracy nadal będzie duża”²⁵.

W niektórych zawodach posiadanie dyplomu nadal jest ważne. I, dla równowagi, absolwenci nadal mogą liczyć na to, że w ciągu swojego życia zarobią zdecydowanie więcej niż osoby bez wyższego wykształcenia. Jednak posiadanie dyplomu nie jest już gwarancją zatrudnienia w żadnej branży, a w niektórych jest jak kosztowność bez znaczenia.

Oczywiście niektórzy ludzie idą na studia dlatego, że naprawdę chcą kontynuować naukę na poziomie akademickim. Jednak jeśli sądzić po niskim odsetku tych, którzy studia kończą (w Stanach Zjednoczonych ponad czterdzieści procent studentów nie uzyskuje dyplomu)²⁶, spora liczba osób, w szczególności na Zachodzie, wlecze się na studia dlatego, że to właśnie robi się po liceum. Inni kończą studia, nie mając jasnego pomysłu na to, co robić dalej. Wielu ma do spłacenia kredyt. W 2014 roku przeciętny absolwent studiów wyższych w Stanach Zjednoczonych po czterech czy sześciu latach studiów obciążony był kredytem w wysokości od dwudziestu do stu tysięcy dolarów²⁷. W USA zadłużenie wynikające z kredytów studenckich wzrosło z kwoty niewiele przewyższającej trzysta miliardów dolarów w 2004 roku do 1,3 biliona w roku 2013 – to więcej niż wszystkie formy zadłużeń na kartach kredytowych razem wzięte²⁸.

Obserwujemy poszerzanie się dysproporcji pomiędzy umiejętnościami, jakich uczą szkoły, a tymi, jakich potrzebuje gospodarka²⁹. Jak na ironię, w wielu krajach jest mnóstwo do zrobienia, ale pomimo ogromnych nakładów finansowych na edukację zbyt wielu ludzi nie posiada umiejętności koniecznych do tego, by wykonać daną pracę. Choć w ruchu standaryzacji mówi się przede wszystkim o zatrudnieniu, to nacisk był położony nie na przedmioty, które bezpośrednio przygotowują ludzi do pracy, ale na podnoszenie standardów programów naukowych.

Yong Zhao jest kierownikiem Instytutu Edukacji Globalnej i Internetowej na Wydziale Edukacji Uniwersytetu Oregon. Obliczył, że w ciągu dwudziestu ośmiu lat pomiędzy rokiem 1977 a 2005 każdego roku z firm w Stanach Zjednoczonych znikało ponad milion stanowisk. W tym samym czasie nowe firmy tworzyły rocznie ponad trzy miliony posad. Wiele nowych stanowisk wymagało znacząco różnego zestawu umiejętności niż te stare, które odeszły w zapomnienie – i niewiele było oznak zapowiadających, jakie będą te nowe umiejętności. Posady trafiły w ręce tych, którzy już udoskonalili odpowiednie talenty, oraz do kreatywnych i przedsiębiorczych, którzy potrafili odpowiednio dostosować swoją ścieżkę kariery i kształcenia³⁰.

Nasze społeczności są uzależnione od ogromnej różnorodności talentów, ról i zawodów. Praca elektryków, budowlańców, hydraulików, kucharzy, paramedyków, stolarzy, mechaników, inżynierów, ochroniarzy i innych (którzy mogą mieć lub nie mieć wyższego wykształcenia) jest absolutnie kluczowa dla jakości życia każdego z nas. W każdym z tych zawodów jest bardzo wielu ludzi, którzy uwielbiają to, co robią, i czerpią z tego ogromną satysfakcję. Jednym ze skutków nacisku na pracę naukową w szkołach jest to, że system edukacji nie skupia się na tych rolach i traktuje je z reguły jako gorszą opcję dla tych, którzy nie stawiają na naukę.

Zgodnie z naszą opowieścią bystre dzieci idą na studia. Inne opuszczają szkołę wcześniej lub zapisują się na kursy, żeby wyuczyć się jakiegoś zawodu. W obu wypadkach robią krok w dół na drabinie edukacyjnego statusu. Ten akademicko-zawodowy podział społeczny jest jednym z najbardziej destruktywnych problemów w edukacji.

Pozwól, że zrobię w tym miejscu krok w tył i opowiem krótką historię ilustrującą to, co pomijamy, stwarzając taki podział. Tak jak w większości szkół w Stanach Zjednoczonych w liceum Analy w Sebastopolu w stanie Kalifornia kontynuowanie programu zajęć praktycznych stało się właściwie bezzasadne. Główna sala przeznaczona na zajęcia praktyczne zamieniła się w otoczoną czcią rupieciarnię. Szkoła mocno koncentrowała się na przygotowaniu uczniów do studiów i osiąganiu przez nich sukcesów na standaryzowanych egzaminach, więc zajęcia praktyczne popadły w zapomnienie.

Jednak w Sebastopolu swoją siedzibę ma także magazyn „Make”, stanowiący jeden z wiodących głosów w „ruchu makerów” – nowej subkultury „zrób to sam”. Redakcja magazynu zaproponowała, żeby grupa uczniów z Analy przychodziła do jego biur i przyglądała się, jakie możliwości daje na przykład tworzenie rzeczy za pomocą drukarek 3-D czy projektowanie wspomagane komputerowo. Inicjatywa stała się tak popularna, że „Make” nie mógł już pomieścić uczniów w swoich biurach, więc zaoferował, że podaruje sprzęt szkole, jeśli ta uruchomi program zajęć praktycznych.

Casey Shea, nauczycielka z Analy, podchwyciła pomysł. Wysprzątano rupieciarnię, wniesiono nowy sprzęt, a inni członkowie miejscowej społeczności podarowali szkole materiały, dodatkowe wyposażenie, pieniądze oraz swoją wiedzę i doświadczenie. Program bardzo szybko stał się ogromnie popularny – nie tylko wśród „dzieciaków z zajęć praktycznych”.

Jak powiedziała mi Casey: „Uczestniczą w tym najróżniejsi uczniowie, od takich, którzy mają trudności z podstawami algebry, po tych realizujących AP Calculus³¹. Przynajmniej połowa uczniów, jeśli nie więcej, jest na – jak byśmy to tradycyjnie nazwali – «akademickiej ścieżce». Myślę, że to dlatego, iż mamy świetne zajęcia na drukarkach 3-D, z elektroniki i z robotyki”.

Program wykracza daleko poza zwyczajne pokazywanie uczniom, jak obsługiwać urządzenia w rodzaju wycinarki do płyt winylowych. „To, co jest naprawdę ekscytujące, to nastawienie na przedsiębiorczość. Jest w tym obietnica czegoś znacznie bardziej wartościowego niż sam indeks na studia, bo uczniowie nabierają poczucia, że ich pomysły mogą zostać przekształcone w dobra rynkowe. To otwiera w umyśle całkowicie nową drogę przez życie, zupełnie inną niż podejście typu: «Dobra, będę pracował w wypożyczalni filmów wideo». Przed wakacjami uczniowie zaprojektowali naprawdę fajne ozdoby i sprzedaliśmy towary warte ponad tysiąc dolarów. Zrobiliśmy po prostu nowy zestaw podkładek dla lokalnego minibrowaru. Mamy niesamowitą społeczność artystów i małych przedsiębiorstw, która na pewno zechce zrobić to, co zrobił browar. Dzieci będą musiały pójść do tych firm i wyliczyć, jakie będą koszty materiałów, pracy i całego procesu. Jestem w trakcie ustaleń z nauczycielem finansów z naszej szkoły, żeby zrobić z tego zajęcia biznesowe, w których uczniowie zbudują swoje przedsiębiorstwa, generujące prawdziwe zyski”.

Zdrowe gospodarki opierają się na ludziach posiadających dobre pomysły na nowe przedsięwzięcia oraz zdolność ich budowania i tworzenia miejsc pracy. W 2008 roku IBM opublikował badanie dotyczące tego, jakich cech liderzy organizacji najbardziej potrzebują w swoich zespołach. Zapytali o to tysiąc pięciuset liderów w osiemdziesięciu krajach. Dwoma najważniejszymi cechami okazały się  z d o l n o ś ć   p r z y s t o s o w y w a n i a   s i ę   d o   z m i a n  oraz  k r e a t y w n o ś ć   w   g e n e r o w a n i u   n o w y c h   p o m y s ł ó w.  Odkryli, że tych cech brakuje wielu absolwentom wysoce wykwalifikowanym na innych polach³². Spośród umiejętności, których potrzebują przedsiębiorcy, niewiele (jeśli w ogóle) jest propagowanych w ramach strategii tak bardzo cenionych przez reformatorów. Wręcz przeciwnie, standaryzowana edukacja może zniszczyć kreatywność i innowacyjność, czyli te właśnie cechy, na których opiera się współczesna gospodarka.

Nic dziwnego, jak wskazuje Yong Zhao, że obserwujemy odwrotną zależność pomiędzy tym, jak dany kraj wypada na standaryzowanych egzaminach, a tym, na ile przejawiają się w nim przedsiębiorcze talenty³³.

Wspomniałem, że najefektywniejszy system edukacji, według ostatniego rankingu PISA, ma Szanghaj. Szanghajowi jego własny wynik imponuje mniej niż wszystkim wokół. Yi Hoquin, wysokiej rangi urzędnik w komisji edukacji Szanghaju, powiedział niedawno, że z przyjemnością, ale bez zaskoczenia przyjął dobry wynik uczniów. W końcu system koncentruje się na wkuwaniu na pamięć, aby wyniki były dobre właśnie w tego rodzaju egzaminach. Jednak nie w tym rzecz. Powiedział także, że komisja w pewnym momencie rozważała odejście od programu PISA. „Szanghaj nie potrzebuje tak zwanych szkół numer 1 – mówił. – Potrzebuje szkół, które kierują się dobrymi zasadami nauczania, szanują zasady psychicznego i fizycznego rozwoju uczniów oraz kładą solidne fundamenty pod rozwój przez całe życie”³⁴.

W 1982 roku Wayne Gretzky został najlepszym strzelcem świata w hokeju. Jego sekret, jak powiedział, był prosty. Inni gracze jadą za krążkiem. On jechał tam, gdzie krążek dopiero będzie. Trudno oprzeć się myśli, że w szalonym pędzie do standaryzacji wiele krajów rzuca się tam, gdzie wydaje im się, że krążek jest, zamiast tam, gdzie on rzeczywiście będzie.

Bezrobocie wpływa nie tylko na gospodarkę; to proces erozji, który może zniszczyć życie pojedynczych ludzi i całych społeczności. W wielu krajach rośnie problem wykluczenia społecznego. W krajach rozwiniętych zwiększają się dysproporcje pomiędzy osobami zamożnymi, należącymi do klasy średniej, oraz tymi, którzy żyją w biedzie. Według badania przeprowadzonego w 2012 roku przez United States Census Bureau tak zwana luka dochodowa wynosiła w Stanach Zjednoczonych sto siedemdziesiąt osiem miliardów dolarów³⁵. Bieda i społeczne ubóstwo mogą mieć toksyczny wpływ na osiągnięcia w nauce młodych ludzi. Niektórzy z determinacją walczą z okolicznościami, w jakich się znaleźli, i zwyciężają. Inni nie. Edukacja nie jest jedyną przyczyną różnicy zarobków, ale formy edukacji, jakie promuje ruch standaryzacji, powodują jej powiększenie. Standaryzowana edukacja nie inspiruje ani nie wzmacnia tych, którzy znaleźli się w biedzie.

Czynniki zewnętrzne

Ruch standaryzacji zawodzi w osiąganiu celów, które sam sobie postawił. Wywołuje po drodze katastrofalne skutki dla zaangażowania uczniów i morale nauczycieli.

W 1970 roku Stany Zjednoczone były krajem, w którym odsetek osób kończących szkoły średnie był jednym z najwyższych. Dziś jest jednym z najniższych. Według OECD odsetek osób kończących szkoły średnie w Stanach Zjednoczonych wynosi dziś około siedemdziesięciu pięciu procent, co daje dwudzieste trzecie miejsce na dwadzieścia osiem badanych krajów. W niektórych stanach i okręgach odsetek kończących szkoły średnie jest znacznie niższy³⁶. W całym kraju każdego dnia około siedmiu tysięcy młodych ludzi porzuca szkołę średnią, co rocznie daje blisko pół miliona osób. Niektórzy z tych „rzucających szkołę” przechodzą do innych form edukacji, na przykład do szkół pomaturalnych, albo uczą się do egzaminu GED³⁷. Ciągle ogromna jest jednak liczba młodych ludzi, którzy uznają, że konwencjonalna edukacja nie jest dla nich. W innych krajach statystyki są równie ponure. Koszty społeczne i gospodarcze takiego stanu rzeczy są ogromne.

Ogólnie rzecz biorąc, osoby kończące szkoły średnie mają większe szanse na znalezienie pracy, na wyższe zarobki i prawdopodobnie będą płacić wyższe podatki niż osoby bez średniego wykształcenia. Jest bardziej prawdopodobne, że pójdą na studia wyższe lub że będą się szkolić w ramach innych programów. Przypuszczalnie będą się także chętniej angażować społecznie, mniejsze jest natomiast prawdopodobieństwo, że będą korzystać z pomocy społecznej. Według jednego z oszacowań, gdyby liczbę młodych ludzi porzucających szkołę średnią udało się zmniejszyć o połowę, gospodarka Stanów Zjednoczonych mogłaby zyskać na tym nawet dziewięćdziesiąt miliardów dolarów rocznie dzięki oszczędności na programach socjalnych oraz dodatkowym przychodom z podatków, co daje prawie bilion dolarów w ciągu dziesięciu lat³⁸. To duża kwota. Ale zwróćmy także uwagę na korzyści, jakie nam wszystkim przyniosłoby to, że setki tysięcy młodych ludzi każdego dnia podążałoby w kierunku życia bardziej produktywnego i dającego poczucie większego spełnienia.

Jednym z kluczowych punktów programu ustawy No Child Left Behind było zlikwidowanie „dysproporcji osiągnięć” pomiędzy grupami społeczno-ekonomicznymi. Niewiele jest dowodów na to, żeby się udało. Daniel Domenech, przewodniczący Stowarzyszenia Kuratorów Oświaty, napisał w 2013 roku: „Minęło dwanaście lat, odkąd ustawa No Child Left Behind stała się obowiązującym prawem. Ruch standaryzacji i odpowiedzialności ogarnął cały kraj, a za nim podążył program reform edukacji, kierowany często przez osoby z edukacją niezwiązane. Dziś ciągle połowa afroamerykańskich i latynoamerykańskich uczniów nie uzyskuje wyższego wykształcenia. Nieproporcjonalnie wielu z nich rzuca szkołę. Liczba osób uczęszczających na wyższe uczelnie i kończących je jest przygnębiająca”³⁹.

Jednocześnie odsetek nauczycieli wypalonych zawodowo jest alarmująco wysoki. W Stanach Zjednoczonych ponad ćwierć miliona pedagogów każdego roku porzuca zawód. Szacuje się, że ponad czterdzieści procent nauczycieli zmienia profesję w ciągu pierwszych pięciu lat. Scenariusz ten jest szczególnie ponury w szkołach, w których wielu uczniów żyje w biedzie; ocenia się, że rotacja pracowników wynosi tam około dwudziestu procent każdego roku⁴⁰.

Do wypalenia zawodowego nauczycieli w znacznej mierze przyczyniają się warunki, w jakich muszą pracować. „Dane sugerują, że problemy kadrowe w szkołach wynikają ze sposobu, w jaki szkoły są zorganizowane, oraz ze sposobu traktowania nauczycieli. Zwiększenie liczby nauczycieli i poprawa jakości ich pracy będą wymagać poprawy jakości samego zawodu nauczyciela”⁴¹.

TRASA SZKOŁA–WIĘZIENIE

Dla niektórych nieukończenie szkoły średniej może mieć katastrofalne skutki. W Stanach Zjednoczonych mniej więcej jeden na trzydziestu pięciu dorosłych znajduje się w systemie więziennym, na co składają się osoby pozbawione wolności, objęte dozorem sądowym oraz warunkowo zwolnione. To najwyższy odsetek spośród wszystkich krajów świata. To oczywiście nieprawda, że porzucenie liceum jest bezpośrednią przyczyną tego, że młodzi ludzie wpadają w kłopoty. Wielu spośród tych, którzy rzucili szkołę, miało niezwykłe i pełne sukcesów życie. Prawdą jest jednak, że bardzo wysoki odsetek osób długotrwale bezrobotnych, bezdomnych, korzystających z zasiłków lub znajdujących się w systemie więziennym nie ukończyło szkoły średniej. W Stanach Zjednoczonych ponad dwie trzecie wszystkich mężczyzn znajdujących się w więzieniach nie posiada średniego wykształcenia.

Wykształcenie ucznia w szkole średniej w Stanach Zjednoczonych kosztuje średnio jedenaście tysięcy dolarów rocznie. Utrzymanie osoby w więzieniu kosztuje ponad dwadzieścia tysięcy dolarów⁴². Roczny koszt utrzymania więźniów wynosi blisko siedemdziesiąt miliardów dolarów, co oznacza wzrost nakładów na więziennictwo o sto dwadzieścia siedem procent w latach 1998–2007. Dla porównania, wzrost nakładów na wyższą edukację wyniósł w tym samym okresie dwadzieścia jeden procent⁴³. Niech żyją liczby!

Zwrot „osoby porzucające szkołę” sugeruje, że ci młodzi ludzie zawiedli system. Często trafniej byłoby powiedzieć, że to system zawiódł ich. Każda osoba, która wcześniej opuszcza szkołę, ma po temu osobiste powody. Wiele osób ma trudną sytuację rodzinną, znajduje się pod presją rówieśników albo po prostu uznaje, że cała ta historia ich nie przekonuje. Niezależnie od powodów porzucenie szkoły nie jest problemem samym w sobie, ale symptomem głębszego problemu w całym systemie. Gdybyś prowadził firmę i każdego roku tracił ponad jedną trzecią klientów, być może zastanowiłbyś się, czy problem leży w nich czy w twojej firmie.

BRAK ZAANGAŻOWANIA

Już sama liczba osób niekończących szkoły jest wystarczająco szokująca. Jednak nie uwzględnia ona milionów uczniów, którzy pozostają w szkole, ale są znudzeni i zniechęceni procesem nauczania. Jedno z badań przeprowadzonych w Ameryce Północnej określa ich odsetek na poziomie sześćdziesięciu trzech procent⁴⁴. To uczniowie, którzy niechętnie kontynuują naukę, a to, co robią, mało ich interesuje i w dużej mierze czekają na koniec dnia oraz na to, żeby przyszedł wreszcie czas, kiedy skończą edukację i będą mogli zacząć prawdziwe życie.

OBAWA I PRESJA

Jaką cenę tak naprawdę płacą uczniowie i nauczyciele w całym tym masowym międzynarodowym wysiłku zdobywania coraz wyższych lokat w rankingu PISA? Na przykład Korea Południowa znalazła się wśród czołowych pięciu krajów w każdym badaniu PISA. W tym kraju wydaje się osiem tysięcy dwieście dolarów rocznie na każdego ucznia. Stanowi to blisko osiem procent PKB Korei, co jest drugim najwyższym wynikiem w krajach OECD⁴⁵. Rodzice wydają tam tysiące dolarów na nauczanie pozaszkolne. Ale prawdziwy koszt tak dobrych wyników Korei Południowej w międzynarodowych egzaminach jest znacznie wyższy – kraj odnotowuje dziś najwyższą liczbę samobójstw ze wszystkich uprzemysłowionych krajów OECD⁴⁶.

W ciągu ostatnich czterdziestu pięciu lat liczba samobójstw na całym świecie wzrosła o sześćdziesiąt procent. Samobójstwo jest dziś trzecią najczęstszą przyczyną śmierci wśród osób w wieku między piętnastym a czterdziestym czwartym rokiem życia. Statystyki te nie uwzględniają prób samobójczych, których może być nawet dwudziestokrotnie więcej niż samobójstw popełnionych. Kiedyś najwyższy odsetek samobójstw występował wśród starszych mężczyzn. Liczba samobójstw wśród młodych ludzi wzrosła tak bardzo, że jest to dziś grupa najwyższego ryzyka w jednej trzeciej krajów zarówno rozwiniętych, jak i rozwijających się⁴⁷.

Powrót do podstaw

Ruch standaryzacji zaistniał w wyniku uzasadnionych obaw o standardy w szkołach. Na wyniki uczniów w nauce wpływa wiele czynników. Mogą należeć do nich motywacja, bieda, trudna sytuacja społeczna, problemy w domu i w rodzinie, kiepskie warunki i brak finansowania dla szkół, presja związana z egzaminami i ocenianiem oraz wiele innych. Tych czynników nie można ignorować, a każda próba poprawienia wyników w szkołach musi je w pełni uwzględniać. Ale historia nigdy nie kończy się na nich. Istnieją dobrze dofinansowane szkoły w zamożnych rejonach, gdzie uczniowie są także zniechęceni i osiągają kiepskie wyniki. Okoliczności to nie przeznaczenie. Żeby to unaocznić, podajemy w tej książce przykłady trudnych szkół z ubogich dzielnic, gdzie wyniki w nauce zmieniono dzięki kreatywnemu podejściu do nauczania i uczenia się.

W niektórych przypadkach niskie standardy bez wątpienia wynikały z niedociągnięć w samych szkołach oraz w jakości i metodach nauczania. Mogło się to wiązać z niewłaściwym wykorzystaniem pewnych fundamentalnych idei edukacji progresywistycznej oraz ze złym pojmowaniem różnic pomiędzy nią a edukacją tradycyjną, do czego jeszcze wrócę. Niezależnie od powodów badania i doświadczenie raz po raz pokazują, że kluczowymi czynnikami wpływającymi na podniesienie osiągnięć uczniów na wszystkich polach są motywacja i oczekiwania ich samych. Najlepszym sposobem, by je zwiększyć, jest poprawienie jakości nauczania, bogaty i zrównoważony program oraz informacyjny i wspierający system oceniania. Polityczna odpowiedź była odwrotna: zawęzić program i ustandaryzować jego treść, nauczanie i ocenianie wszędzie tam, gdzie to możliwe. Ta odpowiedź okazała się zła.

Wszędzie obserwujemy dowody na to, że ruch standaryzacji ponosi porażkę według własnych kryteriów oraz że stwarza więcej problemów, niż rozwiązuje. Jednocześnie niektóre z krajów odnoszących największe sukcesy według ograniczonych kryteriów wyznaczanych przez rankingi PISA odwracają się dziś od tego programu, aby kultywować umiejętności i postawy, które ruch standaryzacji systematycznie w uczniach tłumił.

Faktem jest, że nasze dzieci i społeczności potrzebują innego rodzaju edukacji, opartej na innych zasadach niż te, na których polega ruch standaryzacji. Żeby zrozumieć, jak taki rodzaj edukacji wygląda, naprawdę musimy wrócić do podstaw. Ale tych podstaw nie stanowi określony zestaw przedmiotów ani metod nauczania albo strategii oceniania. Stanowią je podstawowe cele, którym przede wszystkim edukacja ma służyć.

Aby te cele osiągnąć, potrzebujemy radykalnej zmiany w myśleniu o szkołach i ich prowadzeniu – przejścia od starego, przemysłowego modelu do modelu opartego na zupełnie innych zasadach i praktykach. Ludzie nie mają standardowych rozmiarów ani kształtów i to samo dotyczy ich zdolności i osobowości. Uświadomienie sobie tej podstawowej prawdy jest kluczem do dostrzeżenia, że system zawodzi, a także do zrozumienia, jak może zostać przekształcony. Aby to zrobić, musimy zmienić naszą opowieść o edukacji. A do tego potrzebujemy lepszej metafory.

¹ Po tym jak Laurie pomogła dokonać w Smokey Road zmian, które dziewięć lat wcześniej wydawały się nieprawdopodobne – zmian, które zaszły dzięki temu, że postanowiła znaleźć pole do manewru w ramach zadań powierzonych przez władze – przeszła do kolejnego wyzwania. Przeprowadziliśmy nasz wywiad, kiedy jechała do Kalispell w stanie Montana, gdzie została mianowana kuratorem okręgu szkolnego Evergreen. Nie miałem okazji skontaktować się z nią od czasu, kiedy zaczęła tam pracować, ale domyślam się, że nie pozwala ani tradycji, ani swoim zwierzchnikom mówić sobie, co jest najlepsze dla jej uczniów.

² „Bush Calls Education «Civil Rights Issue of Our Time»”. http://edition.cnn.com/2002/ALLPOLITICS/O1/19/bush.democrats.radio/index, dostęp 19 stycznia 2014 r.

³ W 2013 roku przewodniczący Chińskiej Republiki Ludowej Xi Jinping powiedział: „Nasi ludzie żarliwie kochają życie. Chcą mieć lepszą edukację, stabilniejsze miejsca pracy, większe dochody, lepsze ubezpieczenia społeczne, lepszą opiekę medyczną, poprawione warunki mieszkaniowe i lepsze środowisko”. Nagranie z przemówienia Xi Jinpinga na otwarciu New Chinese Leadership, „South China Morning Post”, 15 listopada 2012. Zob. http://www.scmp.com/news/18th-party-congress/article/1083153/transcript-xi-jinpings-speech-unveiling-new-chinese.

⁴ „Tylko poprzez poprawę jakości edukacji – twierdzi Rousseff – będziemy mogli kształcić młodych ludzi [...] zdolnych do poprowadzenia kraju tak, by czerpał pełnię korzyści z technologii i wiedzy”. Edouardo J. Gomez, Dilma’s Education Dilemma, „Americas Quartely”, jesień 2011.

⁵ Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD), „PISA Key Findings”. http://www.oecd.org/pisa/keyfindings.

⁶ Zob. na przykład http://internationalednews.com/2013/12/04/pisa-2012-headlines-from-around-the-world/ lub http://www.artofteachingscience.org/pisa-headlines-from-the-uk-world-league-standings.

⁷ Departament Edukacji Stanów Zjednoczonych, „The Threat of Educational Stagnation and Complacency”. Uwagi sekretarza edukacji Stanów Zjednoczonych Arne Duncana po ogłoszeniu wyników PISA 2012, 2 grudnia 2013 r. Zob. http://www.ed.gov/news/speeches/threat-educational-stagnation-and -complacency.

⁸ „Race to the Top wyznacza historyczną chwilę dla amerykańskiej edukacji. Inicjatywa ta dostarcza odważnych bodźców stanom, które chcą przyspieszyć systemową reformę, aby poprawić jakość nauczania i wyniki w nauce w amerykańskich szkołach. Inicjatywa Race to the Top zapoczątkowała znaczącą zmianę w naszym systemie edukacji, szczególnie w zakresie podnoszenia standardów oraz ukierunkowania programów politycznych i struktur państwowych na osiągnięcie celu przygotowania młodych ludzi do studiów wyższych i pracy zawodowej. Race to the Top pomogła wszystkim stanom dążyć do wyższych standardów, poprawić efektywność nauczycieli, skutecznie wykorzystywać dane w klasach i przyjąć nowe strategie, by pomóc szkołom borykającym się z trudnościami”. Biały Dom, „Race to the Top”. http://www.whitehouse.gov/issues/education/k-12/race-to-the-top.

⁹ „Background and Analysis: The Federal Education Budget”, New America Foundation Federal Education Budget Project, http://www.febp.newamerica.net/background-analysis/education-federal-budget, dostęp 30 kwietnia 2014 r.

¹⁰ Sean Cavanagh, „Global Education Market Tops $4 Trillion, Analysis Shows”, Marketplace K-12, http://blogs.edweek.org/edweek/marketplacek12/2013/02/size_of_global)e-learning_market_4_trillion_analysis_how.html, dostęp 7 lutego 2013 r.

¹¹ Elizabeth Harrington, „Education Spending Up 64% Under No Child Left Behind But Test Scores Improve Little”. http://www.cnsnews.com/news/article/education-spending-64-under-no-child-left-behind-test-scores-improve-little, dostęp 26 września 2011 r.

¹² Departament Edukacji Stanów Zjednoczoncyh, „A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform”, kwiecień 1983 r. Zob. http://datacenter.spps.org/uploads/sotw_a_nation_at_risk_193.pdf

¹³ World Bank Education Statistics, http://dataopics.worldbank.org/education/EdstatsHome.aspx.

¹⁴ Robert Balfanz, badacz z Uniwersytetu Johna Hopkinsa, pisze: „Przy powszechnej strukturze, ale różnych środowiskach i wciąż nierównych szansach wielu uczniów pytanie brzmi: jaki jest cel szkół średnich w dwudziestym pierwszym wieku? Dowody sugerują rosnący konsensus zarówno wśród uczniów, jak i wśród władz okręgów szkolnych i stanów, które je organizują, że niezależnie od charakteru szkoły czy jej uczniów najwyższym celem liceum jest dziś przygotowanie uczniów do studiów wyższych”.

¹⁵ Przydatną analizę tego trendu prezentuje Diane Ravitch w publikacji Reign of Error: The Hoax of the Privatization Movement and the Danger to America’s Public Schools, Knopf, Nowy Jork 2013.

¹⁶ National Center for Education Statisctics, „PISA 2012 Results”, http://nces.ed.gov/surveys/pisa/pisa2012/index.asp.

¹⁷ OECD, „PIAAC Survey of Adult Skills 2012 – USA”, http://www.oecd.org/site/piaac/surveyofadultskills.htm.

¹⁸ Paul R. Lehman, Another Perspective: Reforming Education – The Big Picture, „Music Educators Journal” 2012, nr 4, s. 29–30.

¹⁹ „National Geographic”, 2006 National Geographic Roper Survey of Geographic LIteracy, http://www.nationalgeographic.com/roper2006/findings.html.