Edukacja otwarta na języki

Różnojęzyczność w teorii i praktyce

Marta Kotarba-Kańczugowska

Kraków 2015

Spis treści

Przedmowa

Rozdział 1 Charakterystyka komponentów kompetencji różnojęzycznej

1.1. Kompetencja językowa

1.2. Kompetencja komunikacyjna

1.3. Kompetencja kulturowa

1.4. Świadomość językowa

Rozdział 2 Polityczny kontekst edukacji różnojęzycznej

2.1. Różnojęzyczność w polityce językowej Rady Europy Unii Europejskiej

2.2. Dyskursywne reprezentacje różnojęzyczności
w polskiej polityce językowej

2.2.1. Założenia metodologiczne

2.2.2. Dyskurs różnojęzyczności – planowanie statusu i korpusu

2.2.3. Dyskurs różnojęzyczności – planowanie przyswajania

2.2.4. Uwagi końcowe

Rozdział 3 Edukacja różnojęzyczna w teorii

3.1. Czym jest edukacja różnojęzyczna?

3.2. Obszar pierwszy – doskonalenie języka ojczystego, w tym rozwijanie kompetencji komunikacyjnej

3.3. Obszar drugi – zwiększanie świadomości językowej, „działanie słowami”

3.4. Obszar trzeci – edukacja „dla ucha”

3.5. Obszar czwarty – kształtowanie otwartości na języki, rozwijanie wrażliwości kulturowej

3.6. Obszar piąty – efektywne uczenie się języków

3.7. Obszar szósty – język jako medium nauczania, CLIL

Rozdział 4 Edukacja różnojęzyczna w praktyce

4.1. Wprowadzenie

4.2. Językowa karuzela w Europaschule (Wiedeń, Austria)

4.2.1. System edukacyjny w Austrii

4.2.2. Informacje ogólne na temat Projektu Sprachenkarussell

4.2.3. Cele Projektu Sprachenkarussell

4.2.4. Sposoby realizacji Projektu Sprachenkarussell

4.2.5. Podsumowanie

4.3. Strategia na rzecz spójności międzynarodowej wspólnoty uczniów w The New North Academy w Londynie (Wielka Brytania)

4.3.1. System edukacyjny w Wielkiej Brytanii

4.3.2. Informacje ogólne na temat strategii na rzecz spójności międzynarodowej wspólnoty uczniów w The New North Academy w Londynie

4.3.3. Cele strategii na rzecz spójności międzynarodowej wspólnoty uczniów w The New North Academy w Londynie

4.3.4. Sposoby realizacji działań w ramach strategii na rzecz spójności międzynarodowej wspólnoty uczniów w The New North Academy w Londynie

4.3.5. Podsumowanie

4.4. Warunki wspomagające wdrażanie elementów edukacji różnojęzycznej do praktyki pedagogicznej

4.4.1. Specyfika procesu kształcenia w ramach aktywności nastawionych na rozwijanie indywidualnej różnojęzyczności

4.4.2 Analiza kluczowych warunków wspomagających wdrażanie elementów edukacji różnojęzycznej do praktyki pedagogicznej

Rozdział 5 W labiryncie edukacji różnojęzycznej

Ślepy zaułek 1

Ślepy zaułek 2

Ślepy zaułek 3

Ślepy zaułek 4

Ślepy zaułek 5

Nota bibliograficzna

Bibliografia i literatura pogłębiająca wiedzę

Załączniki

Załącznik 1. Zdjęcia z realizacji projektu Językowa karuzela w Wiedniu

Załącznik 2.  Zdjęcia z New North Academy w Londynie

Załącznik 3. Przykładowa analiza fragmentu wywiadu

Strona redakcyjna

Przedmowa

Różnojęzyczność nie stanowi wyjątku,

nie ma w niej nic egzotycznego lub enigmatycznego,

ona po prostu reprezentuje jedną z możliwości normalności.

G. Lüdi, B. Py, Être bilingue (tłumaczenie własne)

Koncepcja edukacji różnojęzycznej jest stosunkowo nowa w polskiej pedagogice. Dlatego temat książki może wywołać zdziwienie – ze względu na niejasność pojęciową oraz wprowadzanie nowego terminu obok nazw już istniejących, takich jak wielojęzyczność czy dwujęzyczność. Trudność definicyjna nie jest jednak równoznaczna z niemożliwością podejmowania tematu różnojęzyczności (plurilingualism), która – co należy podkreślić – nie jest pojęciem tożsamym z wielojęzycznością (multilingualism) ani z dwujęzycznością (bilingualism). Jednak definicja negatywna – stwierdzenie, czym różnojęzyczność nie jest – to za mało.

Chociaż w dokumentach unijnych powszechnie używa się terminu „wielojęzyczność”, to Rada Europy podkreśla, że odnosi się on do cech społeczeństw, natomiast pojęcie „różnojęzyczność” jest używane do opisu kompetencji określonej osoby1. Stanowi to czytelne rozdzielenie pojęcia różnojęzyczności od wielojęzyczności. Termin ten rozgranicza się również z pojęciem dwujęzyczności. Stwierdza się, że dwujęzyczność może – ale nie musi – zawierać w sobie kompetencję różnojęzyczną2. To rozróżnienie nie jest już takie jasne. Przyjmuje się, że w przypadku dwujęzyczności mamy z reguły do czynienia z przyswajaniem języka, a o różnojęzyczności mówi się w kontekście uczenia się języków i kontaktu z nimi w warunkach instytucjonalnych3. Kluczem do odróżnienia różnojęzyczności od dwujęzyczności staje się więc to, że w przypadku tej pierwszej mamy z reguły na myśli kontakt z językami obcymi w warunkach szkolnych albo/oraz w życiu prywatnym, ale po tzw. okresie krytycznym4. Dwujęzyczność zatem nie wyklucza różnojęzyczności, ale nie jest z nią tożsama.

Współcześnie mamy coraz większy kontakt z licznymi językami – zarówno w przestrzeni edukacyjnej, jak i w życiu prywatnym. Poszerzają się też konteksty używania języka – do słowa mówionego oraz pisanego dołączają teraz przekazy elektroniczne. Wszystko to otwiera nowe przestrzenie dla doświadczania języków. Tym istotniejsze staje się nabywanie określonych kompetencji, które sprawią, że użytkownik języka/języków osiągnie poczucie efektywności w podejmowanych przez siebie działaniach językowych, w przechodzeniu od języka do mowy5. Kształtowanie sprawności komunikowania się z innymi odgrywa istotną rolę w rozwijaniu podmiotowej zdolności posługiwania się językiem (urzeczywistniania go w mowie). Aby możliwe było dokonywanie aktualizacji, dany użytkownik języka powinien więc dysponować określonymi kompetencjami. W tym kontekście coraz większą popularnością cieszy się termin „różnojęzyczność”.

Pojawienie się tego pojęcia jest interpretowane w różny sposób. Po pierwsze, jego stosowanie bywa postrzegane jako jedna z konsekwencji nacisków Unii Europejskiej na rozwój edukacji wielojęzycznej6. Inni przypisują wprowadzenie terminu „różnojęzyczność” francuskim badaniom nad językiem i podtrzymują, że rozłączne traktowanie wielojęzyczności oraz różnojęzyczności rzadziej obecne jest w badaniach angielskich7. Najczęściej jednak różnojęzyczność wiązana jest z edukacją w wielojęzycznym społeczeństwie.

W dyskursie europejskim pojęcie kompetencji różnojęzycznej i różnokulturowej po raz pierwszy pojawiło się około 1997 roku w kontekście publikacji dokumentu: The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR)8. Wytyczne zawarte w tym dokumencie były związane z ustaleniami realizowanego przez Radę Europy w latach 1989–1996 projektu Language Learning for European Citizenship. Jego główny cel stanowiło opracowanie sposobów uczenia się, nauczania i oceniania, które miałyby zastosowanie odnośnie do wszystkich języków w Europie. Różnojęzyczność była więc początkowo pojęciem ideologii unijnej nastawionej na integrację europejską. Sama koncepcja edukacji różnojęzycznej wiązała się zaś w dużej mierze z poszukiwaniami metodycznymi w dziedzinie nauczania języków obcych. W latach 2010–2015 w dyskursie europejskim można obserwować poszerzanie zakresu i treści tego terminu – dotyczy on szeroko pojętej edukacji językowej, z włączeniem języków narodowych/wykładowych itd. Właśnie takie szerokie podejście – choć w Polsce jeszcze stosunkowo rzadko stosowane – wydaje mi się inspirujące w namyśle nad zakresem i kształtem edukacyjnej polityki językowej zarówno na poziomie globalnym, jak i lokalnym.

Koncepcja różnojęzyczności jest obecnie rozwijana przez Radę Europy. Opisuje się ją jako zdolności jednostki do komunikatywnego używania języka/języków lub też regionalnych odmian języka do różnych celów. W ostatnich latach można obserwować w piśmiennictwie europejskim powolne odchodzenie od zaleceń nastawionych na kształcenie biegłości posługiwania się językiem obcym na rzecz szerzej pojmowanych kompetencji, które umożliwiają uczestnictwo w międzynarodowej komunikacji. Zmiana ta wynika z uwzględnienia ustaleń badawczych, prowadzonych według teorii akwizycji językowej9, które potwierdzają, że:

[…] kolejne doświadczenia językowe i kulturowe indywidualnego człowieka […] składają się na jedną całościową kompetencję, w której wszystkie doświadczenia i języki wzajemnie się przenikają i na siebie wpływają10.

W opisie kompetencji różnojęzycznej podkreśla się kompleksowość doświadczeń, które jednostka gromadzi w toku swojego życia i edukacji. Osoba różnojęzyczna ma więc zróżnicowany repertuar językowy, w którym mieści się znajomość zarówno języka ojczystego, jak i języków dodatkowych11, a także odmian regionalnych języka ojczystego. Znajomość ta przejawia się w zróżnicowany sposób wieloma sprawnościami (komunikacyjnymi, kulturowymi), które jednostka manifestuje w swoim codziennym życiu. Co więcej, osoba różnojęzyczna ma wysoką świadomość tego, dlaczego i jak uczy się języków; świadomie korzysta z uniwersalnych umiejętności uczenia się, których nabywała w toku edukacji językowej (zarówno instytucjonalnej, jak i nieformalnej). Szanuje również odmienność innych języków, nie stygmatyzuje osób ze względu na język, którym się posługują, dostrzega też wpływ mediów na język oraz mechanizmy tworzenia stereotypów na bazie języka. Różnojęzyczność może być konsekwencją nauczania i uczenia się języków, ale także doświadczeń życiowych gromadzonych w środowiskach wielojęzycznych.

Warto podkreślić, że znajomość innych języków jest ważna, ale nawet dobre opanowanie jednego czy dwóch języków obcych nie zawsze prowadzi do wyjścia poza postawę etnocentryczną. Uogólniając: można się posługiwać biegle jedynie językiem ojczystym, ale mieć wysoko rozwiniętą kompetencję różnojęzyczną. I odwrotnie – można władać dwoma językami obcymi w stopniu zaawansowanym, ale mieć niskie kompetencje różnojęzyczne. Optymalna jest oczywiście sytuacja, gdy znając języki obce, mamy wysoko rozwiniętą indywidualną różnojęzyczność.

Jak już zauważyłam, debata na temat doświadczania języków przez obywateli Unii Europejskiej nabiera na sile i coraz większą popularnością cieszy się termin „różnojęzyczność”, który współcześnie definiuje się przez pryzmat indywidualnych kompetencji. Warto podkreślić, że problem jest jeszcze szerszy. Nie ogranicza się bowiem do przestrzeni europejskiej. Coraz silniej odczuwamy, że żyjemy w zglobalizowanym świecie, a uczniowie naszych szkół z całą pewnością nie będą się w przyszłości ograniczać do kontaktów europejskich. Będą też mieć różnorakie styczności z ludźmi z innych kontynentów. Może się więc zdarzyć, że znajomość języka chińskiego, arabskiego, a nawet suahili okaże się bardziej przydatna, niż posługiwanie się językiem francuskim lub niemieckim.

Autorzy12 wskazują, że na kompetencję różnojęzyczną (którą traktuje się obecnie jako niezbędną do sprawnego funkcjonowania w zróżnicowanej językowo i kulturowo Europie) składają się – oprócz kompetencji językowej:

- kompetencja komunikacyjna, w tym wiedza socjolingwistyczna, związana ze znajomością skryptów interakcji – gdyż aby być kompetentnym użytkownikiem języka, należy być kompetentnym członkiem danej społeczności, tj. znać nie tylko abstrakcyjnie pojętą gramatykę, lecz także relacje pomiędzy poszczególnymi elementami zdarzeń słownych (speech events) o charakterze czysto językowym, jak również kontekstualnym;

- kompetencja kulturowa, która dotyczy wielu aspektów komunikacji (między innymi niewerbalnych) i obejmuje również sprawność interkulturową13; kompetencja ta umożliwia poznawanie nowych terminów, symboli czy znaków współczesnej cywilizacji i kultury, a także sposobów i reguł ich zastosowania; często w kontekście różnojęzyczności akcentuje się nawet tzw. różnokulturowość (pluricultural competence);

- rozbudowana świadomość językowa (według modelu Language Awareness Erica Hawkinsa), która pomaga w zrozumieniu sposobu, w jaki język działa, oraz jego funkcji.

Na poniższym schemacie znajdują się wymienione powyżej elementy składowe kompetencji różnojęzycznej, które w dalszej części książki będą kolejno omawiane.

Schemat 1. Elementy składowe kompetencji różnojęzycznej

Źródło: opracowanie własne.

Warto dodać, że pojęcie „kompetencja” jest powszechnie używane w literaturze zarówno popularnej, jak i naukowej. Termin ten pochodzi od łacińskich słów: competentia, co oznacza „odpowiedniość” i „zgodność”, oraz competere – czyli „schodzić się”, „zgadzać się” i „nadawać się”14. Kompetencja jest więc pewnego rodzaju właściwością, wyznacza zakres wiedzy czy uprawnień. Kompetencje, które stanowią tutaj przedmiot namysłu, mają charakter złożony i często definiuje się je przez subkompetencje15, które łącznie składają się na kompetencję wyjściową. Aby uprościć rozważania, owe składowe subkompetencje będę również nazywać kompetencjami.

Warto dodać, że zagadnienie różnojęzyczności jest obecnie bardzo eksponowane nie tylko w dokumentach europejskich. Problematykę tę podejmują też, jednak w dość okrojony sposób, filologie (głównie języka angielskiego) oraz pedagogika – w kontekście namysłu nad instrumentarium metodyczno-medialnym kształcenia w językach obcych. Jest to wąskie podejście, gdyż – co niejednokrotnie podkreśla się w publikacjach Europejskiego Centrum Języków Nowożytnych (ECML) – kształtowanie kompetencji różnojęzycznej może, a nawet musi odbywać się podczas całego procesu dydaktyczno-wychowawczego, w którym uczestniczy uczeń. W dokumentach europejskich podkreśla się konieczność kształtowania kompetencji różnojęzycznej u wszystkich obywateli. W pracy zdecydowałam się więc na przyjęcie szerszej perspektywy. Uważam, że kształtowanie kompetencji różnojęzycznej powinno się odbywać w kontekście pedagogicznym, a nie ograniczać się do perspektywy socjolingwistycznej kształcenia w językach obcych, które – szczególnie na wczesnym etapie nauczania – jest niezwykle wycinkowe, a czasem nawet nieobowiązkowe.

W mojej opinii podjęcie rozważań na temat różnojęzyczności jest współcześnie niezbędne, szczególnie w kontekście działań prointegracyjnych. Unia Europejska zaleca krajom członkowskim prowadzenie polityki wspierania wielojęzyczności oraz wielokulturowości i w ostatnim czasie w debacie na temat kształtu współczesnego nauczania językowego silnie eksponuje kompetencję różnojęzyczną. Nastawienie takie wynika bezpośrednio z analizy dyskursu obecnego w przestrzeni społecznej, zgodnego z założeniem, że wszystkie społeczności są językowo i kulturowo zróżnicowane – niezależnie od polityki językowej (często monojęzycznej) czy założeń ideologicznych w danym państwie.

Jednak obok idealistycznych sformułowań coraz częściej można obserwować pojawianie się licznych problemów w zakresie sprawnego realizowania polityki językowej w krajach Unii Europejskiej. Oficjalnie deklarowana idea rozwijania indywidualnej różnojęzyczności często jest zastępowana dominacją nieoficjalnego jednojęzycznego pragmatyzmu, który w uprzywilejowany sposób traktuje język angielski. Współcześnie krytykuje się więc politykę językową Europy, głównie za brak jasnych zaleceń odnośnie do wspierania różnojęzyczności obywateli i promowania komunikacji interkulturowej. Wszystko to wiąże się z szybko rosnącym zbiorem publikacji zagranicznych na temat polityki językowej, wielo- i różnojęzyczności. W naszym państwie dostępne są jedynie nieliczne opracowania, które rzadko tłumaczy się na język polski, i brakuje rozpoznania sytuacji krajowej. Nadrobienie zaległości w tej kwestii wydaje się niezbędne16.

Systemy edukacyjne w Europie podlegają obecnie przemianom między innymi w zakresie namysłu nad rolą i miejscem nauczyciela w procesie kształcenia, na przykład w kontekście postępującej technicyzacji nauczania. Profesjonalizacja oświaty wymaga nowego modelu nauczyciela, który byłby przygotowany do sprostania pojawiającym się wyzwaniom. Do takich wyzwań zaliczyć należy także wkraczające w przestrzeń edukacyjną języki.

Publikacja ta może być pomocna tym wszystkim, którzy interesują się zagadnieniami szeroko pojmowanej edukacyjnej polityki językowej. Adresowana jest do pedagogów, teoretyków edukacji oraz do osób, które zajmują się planowaniem kształcenia językowego – zarówno na poziomie krajowym, regionalnym, jak i lokalnym – w zakresie polityki językowej szkoły.

Książkę otwiera rozdział poświęcony charakterystyce elementów składowych kompetencji różnojęzycznej. Problematyka różnojęzyczności była rozwijana na wielu polach i podejmowana w różnych kontekstach – w językoznawstwie, socjolingwistyce, dydaktyce języków obcych, a nawet w literaturoznawstwie (Michaił Bachtin)17. W zdefiniowaniu treści i zakresu pojęcia „kompetencja różnojęzyczna” pomocne będzie objaśnienie, czym są kompetencje niezbędne w efektywnym porozumiewaniu się (językowe, komunikacyjne oraz kulturowe), a także czym jest świadomość językowa. Stawiam sobie zatem za cel uchwycenie wzajemnych zależności między pojęciem używanym współcześnie przez Radę Europy a terminami, które w dydaktyce kształcenia językowego funkcjonują od dawna.

W książce podjęłam się również zarysowania politycznego kontekstu dla edukacji różnojęzycznej w polskim dyskursie prawnym – wyniki przeprowadzonych analiz przedstawiam w rozdziale drugim.

Kolejny istotny wątek obejmuje problematykę kształcenia nauczycieli i ich zawodowego przygotowania do sprawnego funkcjonowania w wielojęzycznej społeczności uczących się. Koncepcja indywidualnej różnojęzyczności tworzy nową przestrzeń dla szkolenia nauczycieli, którzy byliby w stanie otwierać przed swoimi wychowankami światy języków. Kwestią edukacji różnojęzycznej i przygotowania zawodowego nauczycieli do jej realizowania zajmuję się w rozdziale trzecim.

W czwartym rozdziale książki omawiam wyniki badań własnych. Stanowią one egzemplifikacje rozwiązań realizowanych w ramach edukacji różnojęzycznej na poziomie wczesnej edukacji. Próbuję wskazać warunki, które zadecydowały o efektywności wdrożenia omawianych innowacji pedagogicznych.

Ostatni rozdział służy podsumowaniu rozważań. Staram się w nim pokazać złożoność problematyki kształtowania indywidualnej różnojęzyczności. Wydaje się, że w tej chwili stoimy już przed koniecznością wdrożenia edukacji otwartej na języki – ale jednocześnie wiąże się z tym wiele obaw. Bez namysłu i podjęcia dyskusji nad tym problemem niemożliwe jest wypracowanie krajowych rozwiązań, ich wdrożenie oraz monitorowanie i ewaluacja.

Celem mojego opracowania są również poszukiwania inspiracji filozoficznych, które – w moim odczuciu – mogą konstytuować dyskurs na temat różnojęzyczności. Współcześnie w rozważaniach na temat kształcenia językowego wprowadza się nowe paradygmaty, intensyfikuje się badania nad społeczeństwem, komunikacją, wielojęzycznością, dwujęzycznością, edukacją zorientowaną na języki – ale te odkrycia i nowe podejścia funkcjonują w pewnej historycznej ciągłości. Termin „różnojęzyczność”, chociaż nowy, wyrasta z idei, które można poddać analizie – tak aby określić paralelizm, na przykład między teorią aktów mowy Johna L. Austina czy modelem zwiększania świadomości językowej Erica Hawkinsa a edukacją nastawioną na promowanie różnojęzyczności.

W mojej ocenie różnojęzyczność traktować można jako swoiste pogranicze różnych dziedzin nauki. Termin ten pozostaje w rozmaitych relacjach do dydaktyki języka ojczystego czy języków obcych, psychologii komunikacji, pedagogiki międzykulturowej, socjolingwistyki, a także filozofii18. Dlatego też w książce usiłuję naszkicować ramę dla dalszego namysłu nad różnojęzycznością, która ułatwiłaby poruszanie się po nowym obszarze, jakim jest edukacja różnojęzyczności.

Przygotowując tę książkę, dokonałam subiektywnej oceny ważności opisywanych koncepcji. Omawiając problematykę różnojęzyczności, koncentruję się na perspektywie pedagogicznej. Nie jest to jedyne możliwe rozwiązanie, ale uważam, że stanowi ono dobry punkt wyjścia do dalszych analiz. W miarę możliwości staram się w przypisach odnotowywać stosowne uwagi i analogie oraz wskazywać literaturę, w której znaleźć można rozwinięcie sygnalizowanych przeze mnie problemów.

1Por. L. King, N. Byrne, I. Djouadi, J. Bianco, M. Stoicheba, Languages in Europe Towards 2020. Analysis and Proposals from the LETPP Consultation and Review, LETPP Consortium, Strasbourg 2011, s. 17; a także: White Paper on Intercultural Dialogue. „Living Together As Equals in Dignity”, Council of Europe Ministers of Foreign Affairs, Strasbourg 2008, s. 19–24.

2D. Coste, D. Moore, G. Zarate, Plurilingual and Pluricultural Competence. Studies towards a Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching, Language Policy Division, Strasbourg 2009, s. 16.

3Definicyjne odróżnienie przyswajania od uczenia się wprowadzone zostało przez S. Krashena w 1976 roku. Przyswajanie (acquisition) dokonuje się w sposób naturalny, wystarczy do tego swobodny dostęp do wypowiedzi językowych w otoczeniu. Natomiast uczenie się (learning) wymaga wysiłku oraz motywacji. Por. S.D. Krashen, Principles and Practice in Second Language Acquisition, Pergamon, Oxford 1982, http://www.sdkrashen.com/Principles_and_Practice/Principles_and_Practice.pdf [18.05.2013].

4Koncepcja okresów krytycznych i sensytywnych zakłada, że aby doszło do zmiany rozwojowej, aktywność dziecka musi być stymulowana w takim okresie, w którym organizm jest szczególnie wrażliwy na występowanie określonych stymulacji. Kiedy mija okres krytyczny, jednostka staje się niewrażliwa i obojętna na określone pobudzenia. Por. M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka. Zagadnienia ogólne, t. 1, WN PWN, Warszawa 2009, s. 68–72; A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Scholar, Warszawa 2000, s. 133.

5W psycholingwistyce odróżnia się pojęcie języka (langue) od mowy (parole). Rozróżnienie to wprowadził F. de Saussure, stwierdzając, że język jest właściwością zbiorowości, a jednostka urzeczywistnia go w mowie. W tym podejściu wyrazy same w sobie oznaczają więc pojęcia uogólnione, mają znaczenie potencjalne, abstrakcyjne. Mowa natomiast odnosi się do zjawisk konkretnych. Proces aktualizacji (przejście od języka do mowy) dotyczy zatem przekształcania abstrakcyjnych wyrazów w aktualne, które są konkretne, wiążą się z realnymi przedmiotami, osobami, wydarzeniami. Ch. Bally – przyjmując zasadę F. de Saussure’a – opracował teorię aktualizacji. Interesował go moment przejścia z języka do mowy. Badacz uważał, że następuje on z użyciem tzw. aktualizatorów, czyli wszystkich środków językowych, które służą przekształcaniu języka w mowę. Szczególne miejsce przypisywał tzw. elementom deiktycznym (deixis), czyli orientacyjnym elementom języka, które dotyczą czasu i miejsca wypowiedzi. W związku z tym, że sytuacja wypowiedzi jest egocentryczna, wypowiedź nie mogłaby być zrozumiana, jeśli mówiący i słuchający nie interpretowaliby poprawnie elementów deiktycznych, które osadzają wypowiedzi w danym kontekście (w większej całości). Por. F. de Saussure, Kurs językoznawstwa ogólnego, WN PWN, Warszawa 2002, s. 35–50; F. de Saussure, Szkice z językoznawstwa ogólnego, Wydawnictwo Akademickie Dialog, Warszawa 2004; M.R. Mayenowa (red.), Stylistyka Bally’ego. Wybór tekstów, PWN, Warszawa 1966; A. Heinz, Dzieje językoznawstwa w zarysie, PWN, Warszawa 1978, s. 244–246; M. Ivić, Kierunki w lingwistyce, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1966, s. 121–123.

6U. Jessner, A DST-model of Multilingualism and the Role of Metalinguistic Awareness. Second Language Development as a Dynamic Process, „The Modern Language Journal” 2008, Vol. 92, No. 2, s. 270–283.

7C. Kemp, Defining Multilingualism [w:] L. Aronin, B. Hufeisen (red.), The Exploration of Multilingualism: Development of Research on L3, Multilingualism and Multiple Language Acquisition, John Benjamins, Amsterdam 2009, s. 11–26; R. De Cillia, Plädoyer für einen Paradigmenwechsel im Umgang mit Mehrsprachigkeit in der Schule [w:] M. Frings, E. Vetter (red.), Mehrsprachigkeit als Schlüsselkompetenz: Theorie und Praxis in Lehr- und Lernkontexten, Ibidem, Stuttgart 2008, s. 69–84.

8Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, CODN, Warszawa 2003.

9Por. na przykład: L. White, Second Language Acquisition: From Initial to Final State [w:] J. Archibald (red.), Second Language Acquisition and Linguistic Theory, Blackwell, Oxford 2000, s. 130–155; Z. Dörnyei, P. Skehan (red.), Individual Differences in Second Language Acquisition, John Benjamins, Amsterdam 2002.

10Europejski system opisu kształcenia językowego…, dz. cyt., s. 16. To ujęcie – podkreślające holistyczne rozumienie nabywanych przez jednostkę doświadczeń językowych – stało się sztandarowe w debacie na temat różnojęzyczności.

11Warto podkreślić, że w piśmiennictwie światowym, które dotyczy kompetencji różnojęzycznej, odchodzi się od sformułowania „język obcy”, a wykorzystuje się szerzej termin „język dodatkowy/dodany”.

12Por. wybrane opracowania europejskie na temat różnojęzyczności: Common European Framework of Reference for Languages, Council of Europe, Strasbourg 2001; D. Little, R. Perclova, European Language Portfolio. A Guide for Teachers and Teacher Trainers, ELP, http://elp.ecml.at/ [10.10.2012]; White Paper on Intercultural Dialogue…, dz. cyt.; From Linguistic Diversity to Plurilingual Education, Council of Europe / Language Policy Division, Strasbourg 2007; Recommendation on the Use of the Council of Europe’s Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) and the Promotion of Plurilingualism, Council of Europe, Strasbourg 2008; J. Beacco, M. Byram, Guide for the Development of Language Education Policies in Europe. From Linguistic Diversity to Plurilingual Education, Language Policy Division, Council of Europe, Strasbourg 2007, www.coe.int/lang [2.10.2012]; M. Candelier, Approches plurielles, didactique du plurilinguisme, „Les Cahiers de l’Acedle” 2008, 5(1), s. 65–90, http://acedle.org/spip.php?article1009 [2.10.2012]; Plurilingual Education in Europe, Council of Europe, Language Policy Division, Strasbourg 2006; D. Coste, D.L. Simon, The Plurilingual Social Actor. Language, Citizenship, Education, „International Journal of Multilingualism” 2009, 6(2), s. 168–185; D. Moore, L. Gajo, French Voices on Plurilingualism and Pluriculturalism. Theory, Significance and Perspective, „International Journal of Multilingualism” 2009, 6(2), s. 137–153; D. Coste, D. Moore, G. Zarate, Plurilingual and Pluricultural Competence…, dz. cyt.

13Na kwestię kształtowania kompetencji interkulturowej zwracano uwagę między innymi podczas akcji: How not to be a fluent fool – o znaczeniu kompetencji interkulturowej w posługiwaniu się językiem angielskim, http://www.festiwalnauki.edu.pl/node/2611v [10.01.2012].

14Por. W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych z almanachem, Świat Książki, Warszawa 2000, s. 269.

15„Sub” – w złożeniach: „podporządkowany, zależny, wtórny, niższy”. Por. tamże, s. 476.

16Na ten fakt zwraca uwagę na przykład J. Łuczak w swoim opracowaniu Polityka językowa Unii Europejskiej, Aspra-JR, Warszawa 2010, s. 9.

17Dane dotyczące prac autorów, których nazwiska przywołuję w przedmowie, zostaną szczegółowo przedstawione w dalszej części publikacji, gdzie omawiam poszczególne podejścia i koncepcje.

18W historii filozofii można wskazać na pewnego rodzaju ciągłość filozoficznych problemów. Do takich zagadnień należy zaliczyć język. Dokonujący się na przełomie XIX i XX wieku rozwój nauk empirycznych o języku zapoczątkował zorientowanie filozofii na język. Zwrot lingwistyczny, wiązany z poglądami G. Fregego (1848–1925), spowodował, że dostrzeżono, iż język nie jest pasywny w aktach poznawczych, ale pełni też szereg innych funkcji. Por. D. Davidson, Myśl i mowa [w:] B. Stanosz (red.), Język w świetle nauki, Czytelnik, Warszawa 1980, s. 340–362; T. Nagel, Co to wszystko znaczy. Bardzo krótkie wprowadzenie do filozofii, Spacja, Warszawa 1993; M. Hempoliński, Brytyjska filozofia analityczna, Wiedza Powszechna, Warszawa 1974; G. Frege, Pisma semantyczne, PWN, Warszawa 1977.

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2015

Recenzent:
prof. dr hab. Mirosław J. Szymański

Opracowanie typograficzne wersji elektronicznej:
Andrzej Augustyński

Projekt okładki:
Ewa Beniak-Haremska

ISBN wersji drukowanej: 978-83-7850-809-0

ISBN wesji elektronicznej: 978-83-7850-912-7

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220
www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2015