Анотація

«Курс лекций по лечебной педагогике» ставит в центр рассмотрения существо человека и приводит читателя к духовнонаучному пониманию человеческой организации. При рассмотрении сути нарушений развития лечебная педагогика исходит из образа человека как существа становящегося, в воспитании и обучении которого нужно стремиться к гармоничному взаимодействию телесного, душевно-духовного и социального аспектов.

Книга предназначена для специалистов в области воспитания, обучения, психолого-педагогического сопровождения и лечения детей, подростков и взрослых с нарушениями развития.

ISBN 978-3-7274-6730-1

© 2010, Rudolf Steiner Verlag, Dornach

ISBN 978-617-7314-00-3

© 2015, НАИРИ, Киев

Рудольф Штайнер

Курс лекций по лечебной педагогике

Предисловие

Вопрос о том, насколько современные знания о человеке являются полными и удовлетворяющими нас, все чаще и чаще встает как проблема в нашей повседневной и профессиональной деятельности. Не следует ли все вновь и вновь пересматривать наши установившиеся взгляды, углубляя и расширяя их, чтобы создавать педагогику, в том числе и специальную, основанную на более полных представлениях о человеческом существе, соответствующих его многослойной телесной, душевной и духовной реальности?

Лечебная педагогика, основанная на антропософии, в настоящее время представлена более чем в 50 странах. Она как метод не ограничена какой-то определенной сферой, а применима в педагогике раннего и дошкольного возраста, амбулаторной лечебной педагогике, в школе, в работе с подростками и взрослыми людьми с нарушениями.

Основателем антропософской лечебной педагогики является австрийский ученый и мыслитель Рудольф Штайнер (1851-1925). Опираясь на естественнонаучные работы И.В. Гете, Р. Штайнер переосмысливает научные подходы к изучению природы и человека и формирует новую науку о человеке и духовном мире — антропософию. Антропософия как наука ставит в центре своего рассмотрения существо человека и приводит нас к духовнонаучному пониманию человеческой организации.

В начале 20-х годов прошлого века в окрестностях Дор-наха в Швейцарии работал «Клинико-терапевтический институт Арлесхайм», основанный доктором Итой Вегман (Па Wegman), в последующем ставший самостоятельным учреждением «Зонненхоф» для детей и взрослых с нарушениями. В это же время в немецком Штутгарте возникла «Свободная вальдорфская школа», в которой нашли свое воплощение педагогические идеи Рудольфа Штайнера. В эту школу принимали также детей, имеющих трудности в обучении. Для таких учеников был создан вспомогательный класс, педагогом которого стал доктор Карл Шуберт (Karl Schubert).

В 1924 году благодаря инициативе трех молодых людей — Франца Лёффлера (Franz Löffler), Зигфрида Пикерта (Siegfried Pickert) и Альбрехта Штрошайна (Albrecht Strohschein) -было организовано первое лечебнопедагогическое заведение в Лауэнштайне под Йеной (Германия). В июне 1924 года Р. Штайнер посетил это учреждение и через некоторое время прочел в Дорнахе курс лекций по лечебной педагогике для небольшой группы, состоявшей из 21 участника, в которую входили учителя, лечебные педагоги и врачи. Выбранное Р. Штайнером название «лечебная педагогика» существовало в немецкоязычном пространстве уже с середины 19 века и используется до сих пор.

В «Курсе лекций по лечебной педагогике» говорится о детях, «нуждающихся в особом душевном уходе», особой заботе. Тем самым преодолевается негативное отношение к самому понятию нарушения. Всякая психология и всякая педагогика исходят из определенного мировоззрения и строятся на определенных принципах. В рассмотрении сути нарушения в лечебной педагогике исходной точкой является образ человека как существа становящегося, в воспитании и обучении которого необходимо стремиться к гармоничному взаимодействию тела, души и духа. Этот подход является результатом феноменологических наблюдений и носит качественный описательный характер. В лечебной педагогике осуществляется интенсивное исследование феноменов — нарушений, затруднений, странностей, — всего, что на первый взгляд не кажется «нормальным» и означает, что определенные тенденции стали односторонне доминировать и привели к дисбалансу на телесном, душевно-духовном или социальном уровне.

Окружающий нас миропорядок, неотъемлемой частью которого является сам человек, основывается на уравновешивании и поддержании полярных процессов.

В строении человеческого организма можно наблюдать основополагающую полярность, которая выражается в противоположности закругленных, чашеобразных костей черепа и вытянутых форм костей конечностей. Эта морфологическая полярность соответствует сверхчувственной полярности верхнего и нижнего регионов в человеке. Внизу все охвачено движением и преобразованием. Вверху в капсуле черепа без какого-либо собственного движения покоится мозг. Ежедневно тысячи нервных клеток отмирают и не восстанавливаются.

На примере рассмотрения существа человека мы имеем дело с природными феноменами, с двумя противоположными процессами «стягивания» и «расширения». Р. Штайнер обозначает процесс «стягивания» как стремление к «точке», что мы находим в строении головы. Процесс же «расширения» как стремление к «кругу» отражается в строении конечностей. Точка — это стягивание в его концентрированной форме. Круг же, наоборот, согласно своей идее как нечто воспринимаемое стремится ко все большему расширению, пока не станет бесконечно большим.

Р. Штайнер описывает в противопоставлении три полярных состояния в телесной и психической организации, выделяя, таким образом, шесть конституционально-психологических типов. Здесь важными являются три характеристики:

— связь с временем, проявляющаяся как память (связь с прошлым) и воображение, фантазия (связь с будущим);

— связь внутренней жизни с окружающим миром;

— связь между формированием представлений о деятельности и регуляцией этой деятельности, с одной стороны, и самой деятельностью, т.е. праксисом, с другой.

Человек рассматривается как существо середины, способное уравновесить действие противоположностей. При этом задачу лечебной педагогики следует понимать как продвижение к середине, как установление динамических конституциональных связей между мышлением, жизнью чувств и способностью действовать.

Лечебная педагогика основывается на положении, что человек с нарушениями изначально, несмотря на ограниченные возможности организма, имеет неповрежденный духовный образ. Состояние такого человека можно сравнить с состоянием пианиста-виртуоза, который остается таковым, даже когда вынужден играть на расстроенном и поврежденном инструменте. Благодаря духовному образу мы обращаемся с человеком с нарушениями на уровне его духа и уважаем его человеческое достоинство.

Антропософская лечебная педагогика носит междисциплинарный характер. Она объединяет в себе педагогику, медицину, психологию, терапию, искусство и имеет социальную направленность. Ее практические формы представляют собой не фиксированный набор алгоритмов, приспосабливаемых к специфической ситуации, — в них проявляется общая антропологическая основа, на базе которой осуществляется поиск путей диагностики для понимания индивидуального человека и соответствующих форм практических действий. Лечебная педагогика стремится дать ребенку с особыми потребностями не фрагментарный опыт, но — по мере возможности — целый мир, помочь развитию и обретению самостоятельности.

Решающим в лечебнопедагогическом действии Р. Штайнер определял способ формирования связи между педагогом и ребенком. Эти мысли направлены в будущее и вскрывают находящиеся за порогом сознания глубинные структуры педагогической связи, запечатленной физическими, конституциональными, душевными и духовными процессами. За эту связь ответственен в первую очередь педагог, поскольку в силу асимметричности своего формирования она может оказывать как исцеляющее, так и разрушающее действие. Конфигурация этой связи, основанной на эмпатии, является собственно «носителем» всех лечебнопедагогических мероприятий и каждого из них в отдельности.

Исходя из подобной позиции, педагог никогда не должен останавливаться. Для него каждый ребенок — новая проблема и новая загадка, которая разрешается лишь в том случае, если он «следует за сущностью ребенка». Неудивительно, что в «Курсе лекций по лечебной педагогике» можно найти немало указаний по развитию педагога. Неустанные упражнения и работа над собой становятся в известном смысле входным билетом в область педагогической и особенно лечебнопедагогической деятельности. Тот, кто не развивается сам, не способен побуждать к развитию молодое поколение. Освоение своего потенциала с помощью образования, упражнений и медитаций означает не только стимулирование развития собственной личности. Это в большей степени подлинная попытка путем собственной внутренней работы добраться до того места, в котором находится ребенок в своем развитии.

Читая сегодня «Курс лекций по лечебной педагогике», мы сталкиваемся не с учебником в обычном смысле слова, а с рабочей зарисовкой восходящего к духовной науке понимания нарушений развития, патологий и основ их лечения как с междисциплинарной задачей в сферах педагогики, медицины и терапии. Особый характер Курсу придает и то обстоятельство, что Рудольф Штайнер находился в доверительном кругу, общаясь с лично знакомыми ему людьми, и следовал при этом не только своей собственной концепции, но и вопросам и намерениям слушателей.

Доклады Р. Штайнера стенографировали некоторые участники курса. Их записи образуют текстовую основу всех изданий. Однако не следует забывать, что эти достойные личности — прежде всего естествоиспытатель Лилли Колиско — не были профессиональными стенографистами. В тексте присутствуют некоторые пропуски и неясные места, к тому же не установлено с точностью, все ли без исключения высказывания были включены в текст Курса и насколько полно они были переданы.

«Курс лекций по лечебной педагогике» Р. Штайнера был и остается наставлением для последующих поколений, которые каждый раз могут заново углубляться в изучение этой книги. Это был один из последних курсов Рудольфа Штайнера, пока болезнь и смерть не остановили его деятельность. Немногочисленные слушатели, преимущественно молодые люди с небогатым опытом, в последующие годы достигли развития, в высшей степени достойного удивления, благодаря которому за несколько лет был создан целый ряд лечебнопедагогических центров, ставших моделью учреждений для детей с самыми разными потребностями.

Выражение Р. Штайнера «дети, нуждающиеся в душевной заботе» стало маркой организаций, в которых лечебнопедагогические и терапевтические импульсы, включенные в художественные и социальные связи, образовали исходную точку и центр всех сообществ для детей, молодежи и взрослых. В смысле медитации «точка — круг», составляющей главную мысль антропософской лечебной педагогики, «Курс лекций по лечебной педагогике» представляет собой центральное место по отношению к многочисленным учреждениям во всем мире, которые соотносят с ним свою работу, -и одновременно является идеей и духовной реальностью, объединяющей все эти инициативы.

Лечебная педагогика, основанная на методологических духовно-душевных исследованиях Рудольфа Штайнера, ставит в иные отношения человека с нарушениями и окружающих его людей. С позиции уважения человеческой индивидуальности лечебная педагогика способствует пробуждению творческих сил не только у человека с нарушениями, но и у сопровождающего его взрослого. Именно поэтому она несет в себе сильный обновляющий культурный импульс.

Рюдигер Гримм, Тамара Исаева

Лекция первая

Дорнах, 25 июня 1924 г.

Дорогие друзья, у нас есть целый ряд детей, которых необходимо воспитывать с учетом их нарушенного развития, или же, насколько это возможно, вылечить. Некоторые из них находятся здесь, в Клинико-терапевтическом институте, другие в Лауэнштайне. Мы построим наши обсуждения таким образом, чтобы их можно было сразу применить на практике. Благодаря тому, что г-жа д-р Вегман^1 предоставит нам для демонстрации находящихся здесь детей, что вполне допустимо в нашем кругу, мы сможем также рассмотреть несколько случаев непосредственно, ad oculos[1].

Однако, прежде всего, мне хотелось бы поговорить сегодня о сущности таких детей. Ведь естественно, что каждый, кто хочет воспитывать детей с нарушенным развитием, должен сначала разобраться, разобраться глубоко, в практике воспитания здоровых детей. Это необходимо усвоить каждому, кто собирается воспитывать таких детей. Нам должно быть совершенно ясно, что все явления, которые мы можем наблюдать у детей с нарушениями развития, могут в более легкой форме наблюдаться и в так называемой нормальной душевной жизни, нужно только уметь правильным образом наблюдать нормальную душевную жизнь.

Я бы сказал так: в душевной жизни каждого человека, где-нибудь в глубине, сидит какая-нибудь ненормальность. Скажем, легкая рассеянность мыслей или неспособность соблюсти должную дистанцию между словами в разговоре, так что слова либо набегают друг на друга, либо в промежутке между двумя произносимыми словами слушатель может совершить небольшую прогулку, или другие подобные расстройства в волевой и душевной жизни, они — или, по крайней мере, незначительная склонность к ним — встречаются у большинства людей. Позднее мы еще поговорим о таких нарушениях, т.к. они должны служить симптомами для того, кто хочет разобраться в сложных расстройствах с точки зрения воспитания или лечения. Нужно научиться видеть в таких явлениях симптомы, как врач в случае болезни говорит о симптомах, по которым он определяет заболевание, даже о симптомокомплексе, благодаря которому видит нарушение, никогда, однако, не смешивая то, что заключено в симптомокомплексе, с сутью заболевания.

Итак, наблюдаемые у ребенка с нарушениями развития проявления душевной жизни должны считаться не чем иным, как симптомами. Так называемая психография есть, в сущности, симптоматология. И если сегодня психиатрия занимается только описанием анормальных душевных явлений в области мышления, чувствования и воли, то это означает лишь, что она достигла определенного прогресса в точном описании симптомокомплексов, однако, будучи неспособной выйти за рамки такой психографии, абсолютно не в состоянии вникнуть в суть заболевания. Необходимо вникнуть в суть заболевания; помочь вам в этом может одно представление, которое я попрошу вас взять на заметку.

Предположим, что это (доска 1, рис. 1) — физическое тело человека, каким мы видим его в процессе роста маленького ребенка. Душевная жизнь словно бы поднимается, пробивается из физического тела человека. Эта душевная жизнь, которую мы наблюдаем в душевных проявлениях ребенка, — может быть нормальной или анормальной.

По сути, мы вообще не вправе говорить о нормальности или анормальности душевной жизни ребенка или человека, кроме как с точки зрения того, что является «нормальным» в среднем. Иного критерия, кроме того, что является общепринятым в обывательской среде, не существует. И если что-то в этой среде считается разумным или толковым, то «анормальной» душевной жизнью будет все то, что, по мнению этих обывателей, «нормальным» не является. Другого критерия нет. Отсюда и чрезвычайная путаница в оценках, когда, констатировав анормальность, начинают творить все что угодно, полагая, что устраняют ее, а вместо того вытесняют из человека толику гениальности.

От подобной оценки вообще мало проку, и первое, что должен сделать врач или воспитатель — это отказаться от подобной оценки, перерасти принцип «то или иное толково или разумно в силу сложившихся мыслительных привычек». Как раз в этой области настоятельно необходимо отбросить критику и самым тщательным образом присмотреться к явлениям. Ведь что же, в сущности, происходит с человеком?

Давайте полностью отвлечемся от этой душевной жизни, которая и проявляется-то постепенно, в которой порой участвуют весьма сомнительные воспитатели. Отвлечемся от этой душевной жизни, и тогда за телесностью мы обнаружим другое душевно-духовное начало, душевно-духовное начало, которое спускается из духовных миров между зачатием и рождением. Вот э т а душевная жизнь не является тем, что приходит из духовно-душевных миров, это другая душевная жизнь, поначалу внешне земному сознанию невидимая. Изобразим ее на схеме сзади (доска 1, рис. 1, желтый цвет). Вся эта душевная жизнь овладевает телом, которое формируется в соответствии с наследственностью в череде поколений. И если природа этой душевной жизни такова, что при овладении субстанцией печени она формирует больную печень или находит в физическом и эфирном теле наследственно обусловленную патологию, то мы имеем дело с заболеванием. Приходящее из душевно-духовного космоса может неправильно соединиться и с любым другим органом или системой органов.

И только с появлением связи между тем, что приходит на землю, и тем, что наследуется, с формированием душевно-телесного [организма] возникает — правда, скорее, как отражение — то, что является нашей душевной жизнью, и что мы наблюдаем обычно как мышление, чувствование и волю (фиолетовый цвет). Эти мышление, чувствование и воля вообще существуют как отражение, действительно как отражение, угасая, когда мы засыпаем. Подлинно непрерывная душевная жизнь находится за ними, она приходит из высших миров, проходит через повторные земные жизни и запечатлевается в устройстве тела. Каким образом это происходит?

Рассмотрим для начала человека по трем его системам: нервная система, ритмическая система и система конечностей и обмена веществ.

Итак, нервно-сенсорная система; представим ее себе — думаю, мы поймем друг друга — итак, представим себе эту нервно-сенсорную систему, локализованную, главным образом, в голове (что, однако, схематично), условимся подразумевать под нервно-сенсорной системой систему головную; в случае ребенка это уместно тем более, что созидающая часть нервно-сенсорной системы воздействует на весь организм, исходя из головы. Эта система, нервно-сенсорная система, локализована в голове. Это система, устроенная синтетично.

Она синтетична. Что я под этим подразумеваю? -Что она объединяет все виды деятельности организма. В известном смысле в голове присутствует весь человек. Если говорить о деятельности печени — а именно о деятельности печени и следует говорить, ибо та печень, которую мы видим, есть зафиксированный печеночный процесс — то, разумеется, вся эта деятельность печени сосредоточена в нижней части тела. Однако любой такой совокупности функций соответствует определенная деятельность в голове человека.

Если изобразить это в виде схемы (доска 1, рис. 2), то получается следующее: предположим, это — деятельность печени. Этой деятельности печени соответствует деятельность, происходящая в голове или в мозге человека. Здесь, в нижней части тела, печень сравнительно изолирована от прочих органов, от почек, желудка и т.д. В мозге же все слито воедино, деятельность печени соединяется с другими видами деятельности, так что голова выполняет огромную работу по соединению всего того, что происходит в организме. Эта синтезирующая деятельность обусловливает процесс распада. Происходит выделение субстанции.

Если в голове протекает объединяющий процесс, то во всем остальном организме, особенно в системе обмена веществ и конечностей, совершается аналитический процесс. В отличие от головы, здесь все раздельно.

Если в голове деятельность почек осуществляется совместно с деятельностью кишечника, то в остальном организме все разделяется, так что, продолжая рисовать нашу схему — например, деятельность печени, деятельность желудка, — можно сказать, что здесь они разделены, а в голове они перетекают друг в друга, в ней все слито воедино, все объединено.

В сущности, такое слияние, сопровождаемое непрерывным выпадением субстанции, которое можно сравнить с дождем, такая объединяющая деятельность головы лежит в основе всякой мыслительной деятельности. Чтобы человек мог мыслить, проявлять себя и действовать, необходимо, чтобы приходящее из душевно-духовной сферы выполняло в голове объединительную функцию, выстраивая наследственную субстанцию как единое целое, что позволяет считать синтетически организованную наследственную субстанцию зеркалом. Таким образом, мы видим следующее: если при приходе [душевнодуховного начала] на землю голова формируется таким образом, что в ней начинает осуществляться объединительная деятельность, то голова становится зеркалом, и в нем отражается внешний мир, а это дает мышление, наблюдаемое нами в обычной жизни. Таким образом, мы должны различать два вида мышления: то, что стоит за воспринимаемым, что формирует мозг — оно непреходяще, — и такое мышление, в котором нет ничего реального, которое всего лишь отражение и которое угасает всякий раз, когда мы засыпаем, и прекращается, когда мы перестаем мыслить.

Другая часть приходящего из духовно-душевной сферы строит по аналитическому принципу систему обмена веществ и конечностей, формирует обособленные органы с отчетливо различимыми контурами. Рассматривая все тело с отчетливо различимыми отдельными контурами, мы видим в нем печень, легкие, сердце и т.д., с которыми связана также и система конечностей и обмена веществ; ритмическую систему мы не видим. К системе обмена веществ и конечностей относится все то, что заполнено физической субстанцией, даже то, что мы видим в мозге, есть также обмен веществ. Совокупность отдельных органов, сформированных по аналитическому принципу, лежит в основе всех волевых проявлений человека, как объединяющая деятельность лежит в основе мышления. Итак, совокупность всех органов лежит в основе жизни воли.

Теперь рассмотрим следующее: представим себе уже довольно взрослого человека. Что происходило с этим довольно взрослым человеком на протяжении его земной жизни? Вероятно, он достиг семилетнего возраста, у него появились постоянные зубы; он достиг 14летнего возраста, стал половозрелым; ему исполнился 21 год, а значит, его душевная жизнь консолидировалась. Следует заметить, что если мы вообще хотим разобраться в развитии ребенка, нам необходимо проводить строгое различие между телом человека после смены зубов и телом ребенка, у которого зубы еще не поменялись. В этой связи постоянно приводятся весьма примечательные примеры. Тело меняется каждый год. При выходе во внешний мир мы все время отталкиваемся от своего тела, существует постоянный центробежный поток, направленный наружу и отталкивающий тело. Это ведет к тому, что каждые 7-8 лет тело в подлинном смысле слова обновляется.

Особенно важно такое обновление в период смены зубов, примерно в 7 лет. Почему? Дело в том, что тело человека от рождения до смены зубов в известном смысле всего лишь модель, которую мы получаем из внешнего мира, от наших родителей; в нем присутствуют силы наследственности, в его построении участвуют предки. В течение первых семи лет мы отталкиваем, «расходуем» это тело. И что получается? Возникает совершенно новое тело; то, во что человек облечен после смены зубов, формируется уже не силами наследственности, а только духовно-душевным началом, пришедшим на землю, так что в субстанциальном плане свое унаследованное тело человек носит только до смены зубов, и, «расходуя» его, он, исходя из своей индивидуальности, строит новое. Наше собственное тело появляется у нас, по сути, лишь после смены зубов. Только происходит это так, что унаследованное тело используется как модель, и в зависимости от силы или слабости духовно-душевной жизни -в зависимости от этого — духовно-душевное начало либо с легкостью индивидуализирует унаследованную структуру, либо подчиняется унаследованной структуре; второе тело формируется духовно-душевным началом, как первое формируется родителями.

Излагаемое обычно в теории наследственности -полная чепуха. В ее обычной версии законы роста, действующие до смены зубов, просто переносятся на последующую жизнь. В действительности же то, что можно считать наследственностью, существует только до смены зубов, не дольше; затем индивидуальность приспосабливает ее под себя и формирует второе тело.

Итак, необходимо различать, особенно в случае ребенка, между унаследованным телом и тем, что является следствием унаследованного тела в индивидуальном теле. Индивидуальное тело, которое можно назвать подлинным телом человеческой личности, формируется постепенно. И в возрасте от 7 до 14 лет совершается, так сказать, самая интенсивная работа, на которую только способна индивидуальность. В результате либо она возобладает над силами наследственности, и тогда, пройдя через смену зубов и показав тем самым, что он преодолевает силы наследственности, человек проявляет себя — что весьма заметно и что следует учесть воспитателям, — либо индивидуальность полностью подчиняется силам наследственности, тому, что заложено в модели. В этом случае унаследованное сходство с родителями остается и после 7 лет. Это зависит от индивидуальности, а не от сил наследственности. Ведь если я художник, и мне принесут картину и попросят ее скопировать, а я ее сильно изменю, то я ведь не стану говорить, что моя картина нарисована тем, кто принес образец; точно так же нельзя сказать, что то, во что мы облечены после 7 лет, получено по наследству. И это необходимо понимать и знать, насколько сильно индивидуальность действует в том или ином случае.

От 7 до 14 лет человек проходит процесс роста и становления, сильнее всего проявляющий индивидуальность, принесенную им на землю. А потому в этот период человек относительно замкнут по отношению к окружающему миру. Именно в это время можно наблюдать замечательное раскрытие сил индивидуальности. Если бы такое развитие продолжалось, и человек вступил в дальнейшую жизнь только с этими силами индивидуальности, то впоследствии он стал бы ужасно неприязненным существом, глухим к внешнему миру. Однако в этот период он уже формирует третье тело, проявляющееся с наступлением половой зрелости. А оно формируется с учетом сил земного окружения. Взаимоотношением полов данный процесс не ограничивается; переоценка этого — всего лишь следствие наших материалистических взглядов. На самом деле все отношения с внешним миром, складывающиеся с достижением половой зрелости, относятся к явлениям одного и того же плана. Поэтому говорить следует, в сущности, о зрелости земной, а не о половой. К аспектам земной зрелости следует причислять зрелость чувственного восприятия, зрелость дыхания, а половая зрелость будет одним из этих аспектов. Таково подлинное положение вещей. Человек достигает земной зрелости, может снова вбирать в себя чуждое, обретает способность не быть глухим к своему окружению. Он становится восприимчивым к окружающему миру. До этого он не воспринимает ни противоположный пол, ни все прочее, что есть вокруг. Итак, в это время человек формирует свое третье тело, которое действует до начала третьего десятилетия.

Пришедшее из духовного мира прекращает свое существование со сменой зубов, оно действует в первые семь лет, до смены зубов, и вплоть до 20 лет. Оно уже оформилось в органах и привело человека к индивидуальной и земной зрелости. И если в душевной жизни присутствует какая-либо анормальность, которая отражается [в ней] в соответствии со строением органов и которая обусловлена всем развитием в целом, то, разумеется, тогда это действительно душевная анормальность. Однако если болезненные явления в печени или в любом другом органе появляются после 21 года, то тогда этот орган уже настолько автономен и обособлен, что душевная составляющая воли способна оградить себя от этого. Такая возможность тем меньше, чем ребенок младше. У взрослого человека душевная жизнь сравнительно самостоятельна, поскольку органы уже определенным образом оформились, заболевание органа влияет на душевную жизнь не так сильно и может лечиться как заболевание органа. У ребенка все еще взаимосвязано; больной орган влияет на душевную жизнь, причем весьма и весьма сильно.

Видите ли, обычно диагностируются заболевания довольно грубого порядка. Болезни более тонкого плана гистология напрямую выявить не может, они связаны с жидкостью, которая проходит через какой-либо орган, например, через печень, с движением жидкости или даже газообразного вещества, проходящего через печень. Совершенно особое значение для душевной жизни имеет также и прогревание такого органа.

Итак, при наличии в детском организме нарушений, связанных с волей, следует, прежде всего, задать такой вопрос: с каким органом, с изменением какого органа, с заболеванием какого органа связано это нарушение воли? Это важнейший вопрос.

Нарушение мышления такой важности не представляет. В сущности, большинство нарушений являются нарушениями в сфере воли; даже имея дело с нарушением мышления, необходимо тщательно разобраться, насколько данное нарушение мышления является нарушением воли. Ведь если вы думаете слишком быстро или слишком медленно, то сами мысли могут быть абсолютно верными, все дело лишь в том, что нарушена связующая их воля. Следует пронаблюдать, до какой степени здесь задействована воля. В сущности, о нарушении мышления как таковом можно говорить только в том случае, если независимо от воли присутствует деформация мыслей, обман чувств. При выстраивании связи с внешним миром они появляются на совершенно бессознательном уровне, и тогда нарушается само представление. В качестве другого примера можно привести навязчивые представления — будучи навязчивыми представлениями, они могут быть отнесены к нарушениям в области воли. Таким образом, прежде всего, необходимо внимательно проследить, с каким нарушением мы имеем дело: с нарушением воли или с нарушением мышления. Большинство нарушений мышления относится уже к особой сфере медицины. При воспитании же детей с нарушениями развития мы сталкиваемся, в основном, с нарушениями воли.

Теперь представьте себе, какую роль в развитии человека играет все его существо. Определить это вы можете на основании того, что говорилось об этом развитии. Взять хотя бы первые семь лет, в которые возможны нарушения, связанные с наследственностью, в этот период должны рассматриваться, в основном, именно нарушения, связанные с наследственностью. Такое связанное с наследственностью нарушение нельзя рассматривать столь ужасающим образом, как это делает нынешняя наука, ведь оно достается нам не по воле случая, а в силу кармической необходимости. Тело с наследственным дефектом мы, разумеется, выбираем в духовном мире из-за своего незнания.

Итак, нарушение, коренящееся в силах наследственности, возникает там, где до зачатия имело место незнание устройства человеческого организма. Ведь перед тем, как человек сойдет на землю, ему необходимо узнать человеческий организм во всех подробностях, иначе в первые семь лет он не сможет должным образом в него внедриться и преобразовать его. Знание внутреннего устройства, получаемое между смертью и новым рождением, совершенно несоизмеримо с теми крохами знания, которые нынешняя физиология и гистология добывают из внешнего мира. Последнее просто ничтожно. Но то знание, которое мы получаем там, которое затем погружается в тело и поэтому забывается, не связано с внешним миром через органы чувств. Это знание непомерно велико. Однако оно умаляется, если в одной из земных жизней мы не проявляем интереса к тому, что нас окружает, либо нам не дают его проявить. Представьте себе, что в какой-то период цивилизации людей запирают в помещениях, держат их там с утра до вечера, и они не могут проявлять никакого интереса к внешнему миру. Как действует подобная цивилизация? Она лишает человека возможности познавать окружающий мир. И если человек, лишенный такой возможности, пройдет через смерть и принесет в духовный мир, где есть все, недостаточно условий для того, чтобы познать человеческий организм, вобрать его в себя, то такой человек сойдет на землю, зная меньше, чем тот, кто мог смотреть на окружающий мир беспрепятственно.

Кінець безкоштовного уривку. Щоби читати далі, придбайте, будь ласка, повну версію книги.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.