Projekt okładki i stron tytułowych

Przemysław Spiechowski

Wydawca

Mikołaj Tajchman, Dorota Siudowska-Mieszkowska

Koordynator ds. redakcji

Agnieszka Kowalska

Redakcja

Anna Wojczyńska

Korekta

Jadwiga Witecka

Produkcja

Anna Bączkowska

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwo Naukowe PWN S.A.:
Michał Latusek

Recenzent

dr hab. Arnold Kłonczyński, prof. UG

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw, jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie na użytek osobisty.

Szanujmy cudzą własność i prawo.

Więcej na www.legalnakultura.pl.

Polska Izba Książki

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2023

ISBN 978-83-01-23021-0

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2023r. (Wydanie I)

Warszawa 2023

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2

tel. 2269 54 321; faks 22 69 54 228

infolinia 801 33 33 88

e-mail: pwn@pwn.com.pl; reklama@pwn.pl

www.pwn.pl

Wstęp

Przyspieszające coraz bardziej zmiany otaczającej nas rzeczywistości nie pozostają bez wpływu na współczesną dydaktykę historii. Postępująca cyfryzacja różnych sfer naszego życia, obrazowe postrzeganie świata, dynamiczny rozwój społeczności lokalnych czy rozwój procesów globalizacji – to tylko niektóre z tendencji oddziałujących na współczesną edukację historyczną. Towarzyszą im również coraz liczniejsze zmiany w podstawach programowych, wymaganiach egzaminacyjnych i standardach kształcenia nauczycieli. Obserwujemy większe skupienie na edukacji historycznej nie tyle w szkole, ile poza nią, odbywającej się np. w muzeach, archiwach lub innych instytucjach kultury. To „nachylenie” w kierunku pozaszkolnej edukacji historycznej nie wynika – jak się wydaje – jedynie z potrzeby poszukiwania nowych obszarów badawczych, ale jest pożądaną reakcją na coraz szerszą dyskusję nad obecnością w ogóle historii w życiu społecznym, polityce i kulturze, nad celami i rolą, jaką ona pełni czy powinna pełnić. Chcąc dotrzymać kroku tym wszystkim wyzwaniom, dydaktyka historii musi odpowiednio szybko reagować, szukać nowych inspiracji i nowoczesnych rozwiązań.

Fundamentalną publikacją, która nie tylko podsumowała na początku lat 90. XX wieku aktualne badania nad szkolną edukacją historyczną oraz metodami i środkami dydaktycznymi w nauczaniu historii, ale przede wszystkim zaprezentowała teoretyczne i metodologiczne podstawy dydaktyki historii, była praca Jerzego Maternickiego, Adama Suchońskiego i nieżyjącego już Czesława Majorka pt. Dydaktyka historii[1]. Jej cennym uzupełnieniem, zwłaszcza w odniesieniu do zmian, jakie dokonały się w nauczaniu historii po reformie systemu oświaty w Polsce w 1999 roku, było opracowanie o charakterze encyklopedycznym pod redakcją Jerzego Maternickiego pt. Współczesna dydaktyka historii. Zarys encyklopedyczny dla nauczycieli[2]. W kolejnych latach na rynku wydawniczym pojawiły się także trzy autorskie książki dydaktyków historii (Marii Kujawskiej, Alojzego Zieleckiego i Marii Bieniek), stanowiące ich indywidualne podsumowanie najważniejszych przemian w nauczaniu historii w Polsce, zarówno w wymiarze teoretycznym, jak i praktycznym[3]. Ostatnim wydawnictwem o charakterze syntezy z zakresu dydaktyki historii jest seria Wydawnictwa Naukowego PWN, w ramach której ukazały się dwie książki: Ewy Chorąży, Danuty Konieczki-Śliwińskiej i Stanisława Roszaka pt. Edukacja historyczna w szkole. Teoria i praktyka oraz Janusza Korzeniowskiego i Małgorzaty Machałek pt. Edukacja obywatelska w szkole. Teoria i praktyka[4]. Stanowiły one, jak do tej pory, najnowsze prezentacje aktualnych problemów współczesnej dydaktyki historii w Polsce, wskazując m.in. na zupełnie nowe obszary refleksji, jakie pojawiły się w ostatnim czasie, jak np. obecność mitów i stereotypów w edukacji szkolnej, edukacyjne znacznie miejsc pamięci czy zastosowanie nowych technologii w nauczaniu historii. Niestety, od wydania tych ostatnich publikacji minęło już ponad dziesięć lat, pojawiły się nowe problemy, a niektóre z poruszanych zagadnień się zdezaktualizowały.

Pomysł napisania książki, którą oddajemy do Państwa rąk, zrodził się w gronie członków Komisji Dydaktyki Historii działającej przy Komitecie Nauk Historycznych Polskiej Akademii Nauk. Grono to tworzy od 2020 roku dziesięcioro historyków z różnych ośrodków naukowych w Polsce (Poznań, Toruń, Szczecin, Opole, Kraków, Wrocław, Katowice, Olsztyn), którzy zajmują się dydaktyką historii nie tylko badawczo, lecz także prowadzą zajęcia z tego zakresu ze studentami, nauczycielami i edukatorami. Zgodnie doszliśmy do wniosku, że bardzo brakuje nam zwartej syntezy najnowszych problemów edukacji historycznej, a dostępne na rynku wydawniczym lub w bibliotekach publikacje dydaktyczno-historyczne nie nadążają za dokonującymi się zmianami i potrzebami. Nie bez znaczenia była także konieczność dostosowania kształcenia i doskonalenia nauczycieli historii do wymogów nowego standardu kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela, zmieniających się coraz częściej podstaw programowych oraz wymagań na egzaminie maturalnym. Odczuwamy także pilną potrzebę zapewnienia odpowiedniego wsparcia dydaktycznego edukatorom muzealnym i archiwalnym zajmującym się na co dzień edukacją historyczną. Nasza książka zrodziła się zatem w pierwszym odruchu z bardzo praktycznej potrzeby: wypełnienia luki na rynku wydawniczym i zaspokojenia potrzeb studentów, nauczycieli i edukatorów. Jako członkowie Komisji chcieliśmy także dokonać pewnej diagnozy kierunków rozwoju współczesnej dydaktyki historii, zastanowić się nad jej aktualnym potencjałem i perspektywami, aby realizować misję budowania przestrzeni do dyskusji nad kluczowymi problemami edukacji historycznej i wzmacniać środowisko dydaktyczno-historyczne w Polsce. Od początku naszej działalności skupiamy się na podejmowaniu i inicjowaniu różnych działań, które tym celom przyświecają, jak np. organizacja seminariów naukowo-dydaktycznych, seminariów doktoranckich, przygotowywanie opinii i ekspertyz czy współpraca z Komisją Dydaktyczną działającą przy Zarządzie Głównym Polskiego Towarzystwa Historycznego. Opracowanie książki Dydaktyka historii – nowe perspektywy jest jednym z efektów wspólnej refleksji i wysiłku członków Komisji, rozumianym także jako swoisty rodzaj „raportu” ze stanu współczesnej myśli dydaktyczno-historycznej w Polsce, jej aktualnych problemów i obszarów badawczych, które w naszym przekonaniu będą rozwijać się w najbliższym czasie.

Książka została pomyślana jako kompendium zawierające podstawowy zasób wiedzy z zakresu wybranych problemów współczesnej dydaktyki historii, których poprzednie syntezy i podręczniki akademickie z tej dziedziny nie uwzględniały lub które od momentu ich wydania znacząco się zdezaktualizowały. Adresowana jest do szerokiego kręgu odbiorców: przede wszystkim do studentów historii (lub kierunków zbliżonych) przygotowujących się do wykonywania zawodu nauczyciela, doradców metodycznych, uczących w szkołach nauczycieli historii pragnących się doskonalić oraz do edukatorów (muzealnych, archiwalnych, bibliotecznych itp.) różnych instytucji kultury, którzy zajmują się edukacją historyczną. Liczymy również na tych miłośników historii, którzy chcą rozwijać swój potencjał edukacyjny, szukają nowych sposobów na uczenie się historii i rozwijanie zainteresowań. Mamy także nadzieję, że dla dydaktyków historii pracujących na różnych uczelniach i prowadzących zajęcia na specjalności nauczycielskiej książka ta będzie praktycznym wsparciem w kształceniu studentów i nie tylko.

Prezentowana praca została opracowana tak, aby sprostać potrzebom zarówno tych Czytelników, którzy rozpoczynają swoją przygodę z edukacją historyczną, jak i tych, którzy poszukują uzupełnienia swojej wiedzy. Dlatego w każdym rozdziale znajdziecie Państwo najpierw kilka uwag ogólnych oraz krótką relację z tego, co już na dany temat napisano, a potem syntetyczne rozwinięcie kluczowych kwestii, zakończone podsumowaniem i propozycją problemów przeznaczonych do dalszej dyskusji. Dodatkowe wskazówki bibliograficzne, pozwalające pogłębić prezentowane informacje, znalazły się zarówno w przypisach do każdego rozdziału, jak i w obszernej bibliografii na końcu książki, zawierającej wykaz najważniejszych materiałów źródłowych, literatury i zasobów internetowych.

Całość publikacji składa się z dwunastu rozdziałów problemowych, dotyczących samej definicji dydaktyki historii, stosowanych w niej metod i środków dydaktycznych, wybranych elementów procesu dydaktycznego, wybranych treści oraz różnych form edukacji historycznej (szkolnej, pozaszkolnej, edukacji na odległość). Nasze rozważania otwiera rozdział autorstwa Stanisława Roszaka stawiający fundamentalne pytanie o tożsamość dydaktyki historii i jej relacje z innymi dyscyplinami nauki. Stanowi on niezbędne wprowadzenie do dalszych problemów, zwracając uwagę na zmieniające się oblicze dydaktyki historii, nowe drogi jej rozwoju i wynikające z tego perspektywy. Dwa następne rozdziały poświęciliśmy najnowszym metodom dydaktycznym znajdującym zastosowanie w edukacji historycznej. W rozdziale 2 Izabela Lewandowska dokonała syntetycznego przeglądu tych metod, natomiast w rozdziale 3 Barbara Techmańska skupiła się na grach historycznych (miejskich, planszowych) i tzw. escape roomach o tematyce historycznej, zyskujących coraz większą popularność. Wiele z tych metod znajduje zastosowanie nie tylko w edukacji szkolnej, lecz także w ofercie edukacyjnej instytucji kultury, aktywności promocyjnej samorządów lokalnych czy działalności komercyjnej. Rozdziały 4 i 5 podejmują problematykę nowoczesnych środków dydaktycznych w edukacji historycznej. Ze względu na prężny rozwój tej sfery dydaktyki historii wybraliśmy tylko kilka rodzajów środków, które w naszym przekonaniu są kluczowe dla kształcenia myślenia historycznego (rozdział o mapach historycznych autorstwa Małgorzaty Machałek) i stanowią atrakcyjną formę wizualizacji treści historycznych (murale, memy, filmy historyczne opisane przez Barbarę Techmańską). Niezwykle ważne w projektowaniu i realizacji edukacji historycznej jest uwzględnienie potrzeb uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym także uczniów zdolnych. Uczniowie ci wymagają bowiem odpowiedniego dostosowania metod i środków dydaktycznych ze strony nauczyciela/edukatora, ustalenia optymalnych wymagań i indywidualizacji pracy z uczniem. Problematyka ta w dydaktyce historii jest zupełnie nowym obszarem refleksji, dlatego w rozdziale 6 Małgorzata Machałek przybliża najważniejsze pojęcia oraz formułuje praktyczne wskazówki dla nauczyciela/edukatora. Prezentację zagadnień związanych z organizacją procesu dydaktycznego w nauczaniu historii zamyka rozdział 7 poświęcony weryfikacji wiedzy i umiejętności z zakresu historii dokonującej się na egzaminie maturalnym. Maciej Fic dokonał krótkiego przeglądu i porównania dotychczasowych procedur tego egzaminu, zwracając uwagę na najnowszą formułę z 2023 roku. Kolejne dwa rozdziały w naszej książce podejmują ważny problem wzbogacenia treści historycznych o wątki biograficzne (rozdział 8 autorstwa Marka Białokura) i regionalne (rozdział 9 opracowany przez Danutę Konieczkę-Śliwińską). Mogą one stanowić nie tylko propozycję uzupełnienia programu nauczania, lecz także podpowiedź, jak kreatywnie interpretować obowiązujące podstawy programowe, by znaleźć odpowiednie miejsce na ich uwzględnienie. Rozdziały 10 i 11 odnoszą się do pozaszkolnej edukacji historycznej, realizowanej w placówkach muzealnych (materiał przygotowany przez Martę Kalisz-Zielińską) i archiwach (rozdział autorstwa Huberta Mazura). Stanowią syntetyczny opis coraz prężniej rozwijającej się oferty edukacyjnej tych instytucji i konieczności współpracy ze szkołami. Ostatni rozdział w naszej książce, przygotowany przez Agnieszkę Chłostę-Sikorską, jest bezpośrednią reakcją na najnowsze wyzwania otaczającej nas rzeczywistości. Czas pandemii znacząco bowiem przyspieszył cyfryzację nauczania i wymusił w pewnym stopniu opracowanie nowych środków dydaktycznych oraz zastosowanie nowych metod pracy z uczniem. W rozdziale tym prezentujemy nie tylko syntetyczny przegląd najpopularniejszych narzędzi cyfrowych przydatnych w edukacji historycznej (serwisy interaktywne, platformy e-learningowe), lecz także zwracamy uwagę na potencjał edukacyjny e-podręczników do nauczania historii i podręczników w wersji elektronicznej.

Oddajemy w Państwa ręce publikację, która prezentuje kompleksowe ujęcie najnowszych zagadnień współczesnej dydaktyki historii oraz perspektyw jej dalszego rozwoju. Znalazły się w niej nie tylko problemy istotne dla nowoczesnej edukacji historycznej, lecz także – co dla nas szczególnie ważne – łączące refleksję teoretyczną z praktyką. Mamy nadzieję, że będzie ona pożytecznym wsparciem dla studentów, nauczycieli, edukatorów i doradców metodycznych, przy okazji stanowiąc punkt wyjścia do dalszej dyskusji nad perspektywami rozwoju dydaktyki historii w Polsce.

Danuta Konieczka-Śliwińska

1

DYDAKTYKA HISTORII – POGRANICZE DYSCYPLIN, ICH MARGINES CZY DYSCYPLINA INTEGRALNA?

Stanisław Roszak

Uwagi ogólne

We współczesnej dyskusji nad dziedzinami nauk z jednej strony pojawiają się głosy o zaniku tradycyjnych pól, metod i narzędzi badawczych, z drugiej zaś opinie o potrzebie obrony granic dyscyplinarnych. Dydaktyka historii stanowi dobry przykład przenikania i ścierania się różnych tradycji i wpływów, znajdując się w sferze zainteresowań nauk humanistycznych i społecznych. Jej troje głównych bohaterów – historia, uczeń, nauczyciel – tradycyjnie ulokowanych w szkole obecnie coraz częściej wykracza z przypisanego im obszaru i odnajduje się znakomicie w przestrzeni publicznej, w muzeum, archiwum czy też w przestrzeni wirtualnej. Zmiany paradygmatów w nauce przynoszą nowe pytania o tożsamość dyscyplin i wymagają odpowiedzi także w odniesieniu do dydaktyki, zwłaszcza wobec współczesnej konfrontacji dyskursu historii i pamięci.

Między dydaktyką ogólną a szczegółową

Dwa pojęcia wyznaczające zakres problematyki i zainteresowań dydaktyki historii wywodzą się z tradycji antycznej, choć ich współczesne desygnaty związane są bardziej z rozwojem systemu szkolnictwa i jego rozumieniem w epoce nowożytnej. Z jednej strony dydaktyka rozumiana była jako sztuka nauczania (didaktike techne – umiejętność nauczania), a zarazem refleksja nad sposobami przekazywania wiedzy przez nauczycieli – filozofów słuchaczom poszukującym mądrości. Z drugiej strony historia, nawiązując także do greckiego źródłosłowu (ἱστορία) i twórczości Herodota, była dochodzeniem do wiedzy i w konsekwencji opowieścią o dawnych wydarzeniach.

Współcześnie dydaktyka jako część pedagogiki oraz historia jako część nauk humanistycznych (w niektórych ujęciach także społecznych) wyznaczają swoje obszary badawcze, zakres zainteresowań, metody i narzędzia skuteczne w osiąganiu celów.

Dydaktyka jako część pedagogiki definiowana jest najczęściej jako wiedza o nauczaniu i uczeniu się, a przedmiotem dociekań dydaktycznych jest analiza celów nauczania, koncepcje doboru treści kształcenia, obserwacja i analiza przebiegu kształcenia, badanie metod i form kształcenia, analiza mediów dydaktycznych, wreszcie analiza stylów nauczania i roli nauczyciela[5]. Jako dyscyplina o charakterze prakseologicznym dostarcza wiedzę o efektywnym nauczaniu i uczeniu się, w konsekwencji daje obraz stanu nauczania w szkole i w instytucjach pozaszkolnych zajmujących się edukacją. W wymiarze teoretycznym jej rolą jest diagnozowanie systemu edukacyjnego i prognozowanie skutków zmian, a w wymiarze praktycznym – opracowanie sposobów przeprowadzenia tych zmian w procesie kształcenia. Przedmiotem dydaktyki ogólnej jest także proces wychowania, gdyż, jak to trafnie podkreśla jeden ze współczesnych badaczy, „nie funkcjonuje on w izolacji, tak jak nie można wyizolować wychowania i nauczania, łączy się z rzeczywistością społeczną oraz innymi naukami społecznymi, zwłaszcza filozofią, logiką, psychologią, socjologią, teorią zarządzania, prakseologią i innymi”[6].

Dydaktyka ogólna wypracowała zestaw metod naukowych o charakterze ilościowym i jakościowym, które pozwalają na analizę procesu kształcenia, wyprowadzanie szerszych wniosków dla teorii pedagogicznej, ale też wskazywanie praktycznych rozwiązań dla pracy z uczniem, jak i dla doskonalenia warsztatu nauczyciela. Wśród nich wymienić należy sondaż diagnostyczny, monografię (np. szkoły, metody lub środka dydaktycznego), studium indywidualnych przypadków, eksperyment, analizę porównawczą, pomiar dydaktyczny.

Tradycyjne podręczniki dydaktyki ogólnej podkreślały znaczenie procesu nauczania, koncentrując się na roli szkoły i nauczyciela, jak w popularnym, wielokrotnie wznawianym podręczniku Czesława Kupisiewicza[7]. W nowszych opracowaniach w sposób zrównoważony kładzie się nacisk na proces nauczania i uczenia się, a znaczną uwagę poświęcono procesowi samokształcenia i uczniowi.

Druga dyscyplina – historia – posiada jeszcze bogatszą tradycję, stąd oczywiście w tym miejscu nie będziemy omawiać kolejnych epok i zwrotów w metodologii i historiografii, wskażemy jednak wpływ, niekiedy jedynie potencjalny, przemian w historiografii na cele i treści nauczania historii jako przedmiotu szkolnego.

W nurtach współczesnej historiografii dominującą rolę odgrywał i nadal odgrywa nurt klasyczny, który wyróżnia się podporządkowaniem obiektywistycznemu modelowi poznania świata oraz wiarą w trzech idoli – politykę, indywiduum i chronologię[8]. W nurcie tym odnajdziemy całą panoramę badań nad państwem i narodem, nad ustrojem politycznym i systemem prawnym, skoncentrowanych na wydarzeniach i postaciach. Historia nieklasyczna płynie w dwóch nurtach – modernistycznym i antropologicznym. Pierwszy, nazywany również scjentystycznym lub procesualno-ilościowym, wykorzystuje metody badań nauk społecznych, wiążąc historię z ekonomią i socjologią. Wreszcie w trzecim z nurtów dokonuje się zabieg antropologizowania historii, zbliżający ją do językoznawstwa, semiotyki czy historii sztuki[9]. Przy czym w modelu modernistycznym historyk jawi się jako uczony wyposażony w twarde dane źródłowe pozwalające na konstruowanie obrazu przeszłości o jasno zarysowanych konturach, zbliżonego do analiz matematycznych. W modelu antropologicznym przypomina on bardziej komentatora i tłumacza świata, pośredniczącego między światem dawnym i współczesnym oraz między różnymi formami kulturowymi w samej przeszłości[10].

Nurty te obecne są w przekazie podręcznikowym, w sposób bardziej lub mniej uświadomiony kształtując teorię i praktykę konstruowania celów ogólnych edukacji historycznej oraz kryteria doboru treści szczegółowych.

Wyzwaniem dla dydaktyki historii były i są nadal przemiany, jakie zaszły w myśleniu o przeszłości w latach 80. i 90. XX stulecia, określane jako nurt czy lepiej fala postmodernistyczna. Zaczęto wówczas kwestionować scjentystyczny status historii jako science, wskazując na jej przynależność do sfery art – literatury i sztuki. Obiektywistyczny model poznania ustąpił miejsca modelowi konstruktywistycznemu, w którym przeszłość jawi się jako opowieść historyka tworzona za pomocą słów lub obrazów. Konsekwencją propozycji obecnych w tej fali, choć często rozbitej i rozmytej w wielu nurtach i strumieniach, było zakwestionowanie możliwości poznania obiektywnej rzeczywistości i sprowadzenie pojęcia prawdy historycznej (możliwość poznania res gestae) do pojęcia prawdy profesjonalnej, prawdy historyków o faktach i ewentualnego konsensusu co do interpretacji zdarzeń, zjawisk, procesów[11].

Postmodernizm spotkał się z krytyką wyrażaną z różnych stron i różnych pozycji, by przytoczyć tylko głos Marii Boguckiej z perspektywy poznawczej i etycznej:

Skrajny relatywizm, przekonanie, że nie można dotrzeć do prawdy (być może ona w ogóle nie istnieje), tezy o śmierci myśli naukowej muszą prowadzić od negowania także możliwości i potrzeby przestrzegania norm i wartości w nauce[12],

oraz Keitha Windschuttle’a porównującego dyskusje w nurcie postmodernistycznym do sporów i propozycji scholastyki średniowiecznej i nazywającego „nową humanistykę” „nową scholastyką”[13].

Wyzwanie dla dydaktyki historii stanowi także nurt dekonstruktywistycznego podejścia do przeszłości, w sposób krytyczny odnoszący się do stabilności prawdy historycznej, do czasu, przestrzeni i źródła. Tworzy on potencjał alternatywnych przeszłości, co staje się aktualne w przypadku współczesnych metod dydaktycznych oddających głos uczniowi i jego inwencji w odpowiedzi na pytania kontrowersyjne czy w budowaniu alternatywnych scenariuszy przeszłości z punktu widzenia współczesności, w której jest osadzony. Potencjał ten uwidacznia się choćby w przypadku analizy symboli epoki czy miejsc pamięci kulturowej. Jak zauważa Ewa Domańska, nie chodzi przecież o „wyeliminowanie wiedzy naukowej, ale o próbę zbudowania wiedzy holistycznej i inkluzywnej, która łączyłaby różne sposoby poznania i pojmowania przeszłości”[14].

Wydaje się, że takie holistyczne podejście znajduje współcześnie wiele realizacji w przestrzeni publicznej, a historia w tej przestrzeni wydaje się bardziej podatna na dekonstrukcję, co wynika z aktywnego i emocjonalnego podejścia uczestników dyskursu publicznego do przeszłości, a także z przyjęcia ich głosów jako równoprawnych.

Oczywiście pamiętać trzeba, że dydaktyka szkolna, podobnie jak klasyczna historiografia, posiada obrońców tradycyjnego modelu poznania i kształcenia, co wynika nie tylko z preferowania przez nich tradycyjnych strategii nauczania i metod podających, ale także z nowych narzędzi pomiaru dydaktycznego. Z jednej strony narzędzia takie jak test osiągnięć usprawniły proces kontroli i oceny, z drugiej jednak ograniczyły go w pewnej mierze, przy tradycyjnym i ograniczonym zastosowaniu, do diagnozowania wiedzy i umiejętności prostych.

Zanim przejdziemy do prezentacji poglądów na temat statusu naukowego dydaktyki historii, jakie pojawiały się w dyskusji o tożsamości, zależnościach i swoistości tej dyscypliny czy subdyscypliny wiedzy, spróbujmy zastanowić się, jakie miejsce wyznaczają jej dydaktyka ogólna i historia.

W przypadku dydaktyki ogólnej wyróżnia się dydaktyki szczegółowe, a wśród nich dydaktyka historii mieści się w zestawie metodyk poszczególnych przedmiotów kształcenia w szkole. Inne propozycje przynosi kryterium podziału instytucjonalnego z dydaktyką szkoły podstawowej, szkoły ponadpodstawowej, szkoły wyższej, czy podziału według kryterium rozwojowego – dzieci, studenci, dorośli[15]. Pewnym paradoksem jest konsekwencja profesjonalizowania się metodyk szczegółowych, przechodzących z poziomu wiedzy praktycznej i technicznych umiejętności prowadzenia lekcji na poziom refleksji o celach, treściach i procesie kształcenia historycznego. Konsekwencja ta powoduje autonomizację subdyscypliny, ale z jednoczesnym oddalaniem się od głównego nurtu dydaktyki ogólnej. Badania z zakresu dydaktyki historii dla różnych etapów edukacyjnych prowadzone są przez historyków, a organizacyjnie w strukturach szkół wyższych działają zakłady, katedry, pracownie dydaktyki historii w instytutach historii lub na wydziałach nauk historycznych czy na wydziałach humanistycznych. Bolesław Niemierko oceniając system kształcenia nauczycieli z perspektywy pedagoga, postulował z kolei, aby nie łączyć studiów nauczycielskich z kształceniem specjalistów nauk „czystych”, ale wyodrębnić studia nauczycielskie – „idee szkoły nauczycielskiej z ducha, żywe niegdyś w liceach pedagogicznych i ich przednaukowych programach musiałyby zostać odnowione”[16].

Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na próbę systemowej integracji celów kształcenia i korelacji między kolejnymi etapami edukacyjnymi, jaką było wprowadzenie Polskiej Ramy Kwalifikacji (PRK). Wpisując się w europejski system opisu kwalifikacji, PRK określiła na ośmiu poziomach rozwoju efekty uczenia się w zakresie wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych. O ile korelacja i stopniowanie wymagań widoczne w opisie PRK dokonują się w obrębie etapów edukacyjnych w szkole, a także w obrębie etapów edukacyjnych szkoły wyższej, o tyle już pomiędzy tymi instytucjami trudno odnaleźć świadectwa integracji. Traktuję tę nową sytuację jako kolejne wyzwanie dla dydaktyki historii, której zadaniem jest (powinno być) badanie celów, metod i przebiegu procesu kształcenia na wszystkich etapach edukacyjnych. W innym wypadku nastąpi zjawisko fragmentaryzacji subdyscypliny, co przyniesie, by użyć znanego określenia opisującego przemiany w historiografii – didactique en miette, dydaktykę w kawałkach.

W przypadku nauk historycznych miejsce dydaktyki szczegółowej wyznacza jej prakseologiczny charakter. Jako subdyscyplina wpisana jest ona w program specjalności nauczycielskiej i ukierunkowana na doskonalenie warsztatu pracy nauczyciela. Refleksja nad celami kształcenia historycznego, nad treściami, kryteriami wyznaczania celów i doboru treści traktowana jest bardziej jako komentarz do zapisów kolejnych rozporządzeń ministerialnych w postaci „Podstawy programowej kształcenia ogólnego” z zakresu historii, niż jako potrzeba debaty nad użytkowaniem historii w szkole, jej celami i konsekwencjami. Kluczowe dla wspólnych działań historyków – klasycznych, nieklasycznych, metodologów, dydaktyków – wyznaczenie dróg przejścia od historii jako dyscypliny naukowej do historii jako przedmiotu szkolnego, nazywane transpozycją dydaktyczną, pozostaje w zasadzie przedmiotem rozważań tych ostatnich. Zasada, którą nazywam dydaktycznym WWW (why, what, which way – dlaczego, co, w jaki sposób), wymaga wspólnego namysłu przynajmniej w odpowiedzi na dwa pierwsze pytania, pozostawiając trzecie z nich do analizy dydaktycznej. Obecnie jednak w refleksji historycznej odpowiedzi na dwa pierwsze pytania możemy poszukiwać jedynie w dyskusji o popularyzowaniu historii poszczególnych epok i jego formach, ale już nie w dyskusji o syntezie historycznej dla poszczególnych etapów kształcenia.

Tożsamość dyscypliny w koncepcjach dydaktyków

Spróbujmy teraz prześledzić stanowisko samych metodyków/dydaktyków historii, jakie na temat tożsamości subdyscypliny wyrażali w podręcznikach, określając zadania dydaktyki oraz wyznaczając jej miejsce w strukturze nauk.

Po II wojnie światowej pierwszą podręcznikową próbę opracowania dydaktyki historii podjęła Jadwiga Lechicka. Autorka jako absolwentka historii i geografii Uniwersytetu Jana Kazimierza we Lwowie udanie łączyła teorię dydaktyczną z praktyką szkolną. Pracowała jako nauczycielka, wizytatorka w kuratorium oświaty, prowadząc jednocześnie badania naukowe nad dokonaniami Stanisława Leszczyńskiego oraz nad zagadnieniami metodyki pracy szkolnej[17]. Jej zarys problematyki, oparty przede wszystkim na literaturze okresu międzywojennego i doświadczeniach szkoły w trakcie powojennej odbudowy, pozostał jednak w maszynopisie. Liczne dopiski, komentarze, poprawki świadczą o ciągłej pracy nad ostateczną formą Dydaktyki historii, a data 1947 pozostawiona w maszynopisie określała bardziej zamiar niż realny plan wydawniczy[18].

Lechicka kreśli obraz szkoły w odbudowie powojennej, definiując dydaktykę historii jako wiedzę o metodach nauczania na trzech etapach – szkoły podstawowej, szkoły średniej i uniwersytetu. Co ważne, podręcznik wskazuje cele nauczania dla każdego etapu – kurs epizodyczny (obrazy z dziejów) w szkole podstawowej, kurs systematyczny (procesy w ciągu chronologicznym) w szkole średniej, historia naukowa (wiążąca dydaktykę z metodą badawczą wykładowcy) w szkole wyższej[19].

W ujęciu autorki do zadań dydaktyki historii należy wskazanie skutecznych metod pracy z uczniem na każdym etapie edukacyjnym. Rozdziały poświęcone zostały:

• metodom (metoda dyskusyjna, metoda laboratoryjna rozumiana jako praca ze źródłem, wykładowa, praca pod kierunkiem i metoda mieszana),

• eksperymentowi dydaktycznemu,

• historii lokalnej i regionalnej,

• pomocom dydaktycznym („Pomoce naukowe w nauczaniu i ich metodyczne używanie”),

• problematyce pamięci historycznej („Pamięć historyczna i jej kształcenie: egzekutywa i wyniki”),

• nauczycielowi historii, jego osobowości i kierunkom samokształcenia.

W maszynopisie pracy Jadwigi Lechickiej dydaktyka jest wiedzą o metodach skutecznego nauczania historii oraz roli nauczyciela w procesie nauczania. Dla skutecznego nauczania niezbędne jest wsparcie psychologii i pedagogiki, ale obie te dyscypliny traktowane są jako nauki wspierające dydaktykę historii. Co istotne, pomimo podkreślania różnic na kolejnych etapach szkolnych dydaktyka traktowana jest przez autorkę jako dyscyplina obejmująca kształcenie historyczne od szkoły podstawowej do szkoły wyższej, gdzie proces nauczania przekształca się w proces badawczy.

Autorzy kolejnych podręczników starali się już koncentrować na nauczaniu na konkretnych etapach edukacyjnych.

W 1966 roku ukazała się Metodyka nauczania historii w szkole średniej Czesława Szybki, absolwenta historii Uniwersytetu Warszawskiego, nauczyciela, metodyka i badacza w Instytucie Badań Pedagogicznych[20]. Autor traktuje metodykę nauczania historii jako dyscyplinę in statu nascendi w procesie wdrażania założeń materializmu dialektycznego i materializmu historycznego. Zakres dyscypliny wyznaczany jest przez proces nauczania historii, jednak rozumiany w ścisłym związku z historią. W tym ujęciu celem historii jest poznanie obiektywnego rozwoju społeczeństw, a celem metodyki – zbadanie możliwości przekazania tej wiedzy uczniom, wprowadzenia do ich świadomości. Choć w podręczniku uznaje się przynależność metodyki historii do nauk pedagogicznych, to jednak autor podkreśla jej autonomię wynikającą ze związku z nauką historyczną, przy czym wspólną cechą tych nauk jest oparcie się na założeniach materializmu dialektycznego i filozofii marksistowsko- leninowskiej. Zarówno historia jako dyscyplina wiedzy, jak historia szkolna powinny wykorzystywać założenia materializmu historycznego, uznające ukierunkowanie procesu dziejowego i jego prawidłowości. W podręczniku Czesława Szybki założenia te są dość konsekwentnie realizowane – w części pierwszej w odniesieniu do właściwości przedmiotu nauczania, kryteriów doboru treści, a w części drugiej w odniesieniu do procesu dydaktycznego. Celem podstawowym jest kształtowanie za pomocą historii naukowego poglądu na świat i przygotowanie młodzieży do „aktywnego udziału w budownictwie socjalistycznym”[21].

W 1967 roku, w czasach przechodzenia od dydaktyki pamięci do dydaktyki myślenia, ukazała się Metodyka nauczania historii w szkole podstawowej[22]. Autor Tadeusz Słowikowski, absolwent historii Uniwersytetu Jagiellońskiego, łączył teorię z praktyką, pracując jako nauczyciel, kierownik Wojewódzkiego Ośrodka Metodycznego, profesor nadzwyczajny w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Krakowie. W pracy naukowej podejmował zagadnienia historii edukacji w XVIII i XIX wieku oraz metodyki nauczania. W jego podręczniku odnajdujemy charakterystykę dyscypliny jako nauki pedagogicznej, której „podstawy metodologiczne wynikają nie tylko z metodologii historii jako nauki, ale także z psychologii rozwojowej, dydaktyki ogólnej i teorii poznania”[23]. Ta wstępna deklaracja znalazła odzwierciedlenie w kolejnych rozdziałach książki, które koncentrują się na procesie poznawczym, metodach nauczania, formach organizacyjnych, wreszcie na roli nauczyciela. Jak stwierdza autor, dydaktyka historii powinna odpowiedzieć na cztery pytania: czego uczymy?, kogo uczymy?, kto może uczyć?, jak należy uczyć? Pierwsze z nich związane jest bezpośrednio z historią jako nauką, pozostałe z dydaktyką ogólną badającą proces poznawczy ucznia.

Dwie kolejne prace, które ukazały się pod koniec lat 80. odnosiły się do dydaktyki szkoły podstawowej i były dziełami zbiorowymi.

W 1988 roku ukazała się Metodyka nauczania w szkole podstawowej pod redakcją Czesława Majorka, a współtworzona przez uczniów Tadeusza Słowikowskiego[24]. Redaktor we wstępie definiuje dyscyplinę jako naukę teoretyczno-praktyczną czerpiącą z dorobku nauk humanistycznych, metodologii historii oraz ogólnej teorii nauczania. Autorzy, wprowadzając do dyskusji koncepcję nauczania-uczenia się, podkreślają rolę wielostronnego procesu edukacyjnego przez przyswajanie, odkrywanie, przeżywanie i działanie, wymagającego aktywnej postawy ucznia i nauczyciela w ramach strategii aktywizującej.

Czesław Majorek odróżnia metodykę historii od dydaktyki, wiążąc pierwszą z praktyką i nauczaniem metod oraz kształtowaniem umiejętności. Dydaktyka historii jest według niego „nauką opisującą zjawiska i wykrywającą zależności oraz prawidłowości procesu nauczania-uczenia się historii w ogóle”[25]. Tymczasem metodyka jest raczej umiejętnością, która bazuje na teorii i dąży do skutecznego jej zastosowania w procesie kształcenia.

Dydaktyka historii wpisana jest w kontekst nauk historycznych i nauk społecznych, związana z teorią nauczania-uczenia się i tak jak wykracza poza mury szkolne i schemat lekcji, tak samo wykracza poza jedną dyscyplinę.

W następnym roku ukazała się Dydaktyka historii w szkole podstawowej pod redakcją Jerzego Centkowskiego, dydaktyka, autora wielu rozpraw teoretycznych, jak i podręczników historii[26]. Tom pomyślany został jako zbiór pomocy dydaktycznych niezbędnych w kształtowaniu celów, rozumieniu pojęć historycznych, prowadzeniu lekcji, pozwalających na realizację nowej podstawy programowej z 1984 roku. Nie definiując zakresu metodyki czy dydaktyki jako dyscypliny wiedzy, Centkowski wskazuje na pola wspólne historii jako nauki i dydaktyki, dla których podstawowym przedmiotem badania i nauczania jest przeszłość. Oczywiście bazując na aktualnych wówczas ustaleniach modernistycznych, wskazuje na różnice między historią jako rekonstrukcją obrazu przeszłości i odkrywaniem prawidłowości procesu historycznego a dydaktyką historii jako nauką o uprzystępnianiu wiedzy uczniom. Ciekawe podejście do pośredniego charakteru poznania wprowadziło kolejną analogię między uczonym i uczniem. Pierwszy poznaje przeszłość za pomocą źródeł, drugi za pomocą środków dydaktycznych.

Po roku 1989 zmiany polityczne, a w ślad za nimi zmiany w strukturze edukacyjnej i w podstawie programowej wymusiły nowe podejście do nauczania historii. Pojawił się problem konstruowania celów nauczania historii w epoce, którą można by nazwać epoką postmaterializmu, a zatem zastąpienia dominującej wcześniej zasady materializmu dialektycznego i materializmu dydaktycznego porządkującej dobór treści inną zasadą porządkującą.

W 1994 roku ukazała się Dydaktyka historii autorstwa profesora Uniwersytetu Warszawskiego Jerzego Maternickiego, profesora Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Krakowie Czesława Majorka oraz profesora Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Opolu Adama Suchońskiego[27]. Książka pomyślana jako podręcznik uniwersytecki z jednej strony przyniosła nowe spojrzenie na teoretyczne podstawy dyscypliny, z drugiej ukazała rozwój dydaktyki historii na tle dyskusji europejskich. Zdefiniowała też na nowo przedmiot i zakres zainteresowania dyscypliny na tle porównawczym. Jerzy Maternicki, wskazując na związki dydaktyki historii z dydaktyką ogólną, metodologią, teorią kultury historycznej, socjologią itd., podkreślił potrzebę nowych badań nad kulturą historyczną i świadomością historyczną. Jednocześnie poszerzono pole badawcze, stwierdzając iż przedmiotem dydaktyki nie jest wyłącznie szkolna edukacja historyczna, ale edukacja historyczna jako taka. W ten sposób dydaktyka historii bliska jest pojęciu historii stosowanej. Jerzy Maternicki traktuje dydaktykę historii jako subdycyplinę historyczną i przytacza następujące argumenty[28]:

• opiera się na metodologii historii i teorii kultury historycznej,

• posiada silny związek z historią historiografii, z historią oświaty i wychowania, historią myśli pedagogicznej,

• jest przedmiotem badań głównie historyków,

• instytucjonalnie ulokowana jest w instytutach historycznych.

Nauki pedagogiczne czy szerzej społeczne w tym ujęciu pełnią funkcję nauk wspomagających dydaktykę historii.

W 2004 roku ten sam autor jeszcze wyraźniej wyznaczył związki dydaktyki z historią, dowodząc, iż jest to nauka o edukacji historycznej społeczeństwa, zajmująca się procesami recepcji wiedzy historycznej, świadomością i kulturą historyczną, działalnością edukacyjną różnych instytucji. Szkoła oraz edukacja dzieci i młodzieży są traktowane jako jeden ze szczególnych i ważnych elementów zakresu tej subdyscypliny[29].

W 2007 roku ukazała się książka profesora Uniwersytetu Rzeszowskiego Alojzego Zieleckiego będąca z jednej strony próbą podsumowania jego wieloletnich doświadczeń i badań szczegółowych, a z drugiej odpowiedzią na wyzwania kolejnej reformy edukacji[30]. Wprowadzenie do dydaktyki historii jako podręcznik dla studentów specjalności nauczycielskiej ukierunkowany jest na wiadomości i umiejętności praktyczne przydatne w przyszłej pracy szkolnej. Rozdziały o procesie szkolnej edukacji historycznej, metodach i środkach dydaktycznych skorelowane są z wiedzą z dydaktyki ogólnej. Zielecki, idąc śladem ustaleń Maternickiego, definiuje dydaktykę jako teorię upowszechniania wiedzy historycznej, subdyscyplinę historii z silnymi wzajemnymi oddziaływaniami z dyscyplinami pokrewnymi – filozofią, socjologią, antropologią, psychologią, pedagogiką. Autor obok związków z metodologią i historią historiografii podkreśla znaczenie narracji historycznej. To ważny obszar negocjacji między historykiem profesjonalnym a twórcą narracji szkolnej – autorem podręcznika, autorem mediów dydaktycznych, nauczycielem[31].

Z kolei metodyka nauczania historii to według niego propozycje rozwiązań praktycznych usprawniających proces nauczania-uczenia się, skierowane do nauczyciela i ucznia.

W 2008 roku ukazała się Edukacja historyczna w szkole. Teoria i praktyka[32]. Autorzy – Ewa Chorąży, Danuta Konieczka-Śliwińska, Stanisław Roszak – korzystając z doświadczeń pracy szkolnej oraz z najnowszych osiągnięć dydaktyki, zaproponowali analizę procesu dydaktycznego z celami, metodami, środkami oraz analizę wymagań warsztatowych nauczyciela.

Rozdział pierwszy wprowadza pojęcie transpozycji dydaktycznej, a zatem sposobu przejścia od historii jako nauki do historii jako przedmiotu nauczania-uczenia się. Problemy historiografii klasycznej (jacy bohaterowie?, jakie wydarzenia?, jaki czas?), historiografii modernistycznej (jakie procesy?), antropologii (jaka pamięć?, jakie miejsca pamięci?) stają się problemami narracji szkolnej.

Transpozycja dydaktyczna w świetle ustaleń i propozycji Yves’a Chevallarda jest procesem przekształcania wiedzy, którą niesie dana dyscyplina, w wiedzę określonego przedmiotu nauczania[33]. Nie jest to prosty zabieg, który polegał kiedyś na ograniczaniu zakresu tej wiedzy i dostosowywaniu sposobu przekazu, zasobu pojęciowego do możliwości percepcyjnych danego etapu edukacyjnego, co zaobserwować mogliśmy jeszcze w przypadku propozycji dydaktyki Jadwigi Lechickiej – etap epizodów, etap systematycznej historii, etap historii badawczej.

System dydaktyczny podlega obiektywnym ograniczeniom, a Chevallard wskazuje na nauczyciela, ucznia i wiedzę jako trzy elementy zasadnicze, a zatem w pewnym sensie troje głównych aktorów teatru życia szkolnego. Wiedza przedmiotowa podlega desynkretyzacji, depersonalizacji i dekontekstualizacji; może to oznaczać niebezpieczeństwo deformacji wiedzy naukowej, w tym przypadku historii, co zbliża ten proces do budowania syntezy historycznej. Przekaz szkolny po transpozycji staje się konstrukcją pewną, pozbawioną wątpliwości. Dopiero na wyższych etapach edukacyjnych pojawiają się elementy dekonstrukcji, wprowadzane w postaci odmiennych stanowisk historiografii, różnych tendencji metodologicznych, ujawniających świat dyskusji naukowej. Inne ograniczenia wiedzy naukowej wiążą się z koniecznością zaprogramowania przekazu szkolnego (struktura szkolna, cele określone w podstawie programowej, etapy edukacyjne, możliwości percepcyjne uczniów) oraz z koniecznością upowszechnienia, a zatem znalezienia odpowiednich środków przekazu. Narracja szkolna nie jest więc uproszczeniem wiedzy naukowej, jak niekiedy mylnie określa się przekaz szkolny, ale nowym obrazem skonstruowanym na potrzeby edukacji szkolnej, z uwzględnieniem zasad transpozycji. System dydaktyczny jest relatywnie autonomiczny, co oznacza, że istotne dla wiedzy naukowej dyskusje o genezie, filiacjach, przecięciach, dla systemu dydaktycznego stanowią wiedzę zewnętrzną. Jak pisze Chevallard, wiedza, którą produkuje transformacja dydaktyczna, jest wygnańcem z wiedzy naukowej, odległym od jej korzeni.

Z punktu widzenia rozwoju myślenia historycznego istotne jednak jest to, iż ten wygnaniec (wiedza szkolna) na kolejnych etapach edukacyjnych powraca do historii jako wiedzy naukowej, przechodząc z narracji szkolnej do narracji naukowej, z jej wątpliwościami, odmiennościami, kontrowersjami i negocjacjami.

W podręczniku jednym z kluczowych problemów współczesnej edukacji są miejsca pamięci w znaczeniu nadanym temu terminowi przez Pierre’a Norę, a zatem wspomnień, które dana wspólnota wybiera i traktuje jako niezbędny element własnej tożsamości. Edukacja historyczna w takim ujęciu wkracza w przestrzeń publiczną, wychodząc poza mury szkolne i analizuje obok klasycznych bohaterów – czasu, jednostki, wydarzenia – miejsca-pomniki, miejsca-symbole, miejsca-zbiory itd.

Nowe drogi i perspektywy rozwoju

Nowe propozycje w zakresie dydaktyki historii jako dyscypliny pojawiły się w 2019 roku podczas dyskusji Sekcji Dydaktycznej w ramach XX Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Lublinie. Co warte w tym miejscu podkreślenia – dydaktyka historii stanowiła od początku ważny element zjazdów jako subdyscyplina historii, na początku jako wiedza o upowszechnianiu historii, a z czasem jako partnerka w dyskusji o miejscu historii w świadomości społecznej.

Joanna Wojdon podjęła próbę wpisania dyskusji dydaktycznej w szerzy nurt przemian postmodernistycznych[34]. Na kanwie ustaleń kanadyjskiego badacza Petera Seixasa wskazała trzy typy nauczania historii:

• tradycyjny typ nauczania, oparty ma obiektywistycznym modelu poznania świata i poszukujący odpowiedzi na pytanie „jak było?”,

• dyscyplinarny typ nauczania, oparty na konstruktywistycznym modelu poznania świata, zakładający wprowadzanie uczniów w świat odkrywania i rekonstruowania historii, wyposażenie uczniów w umiejętności warsztatowe pracy historyka[35],

• postmodernistyczny typ nauczania, opierający się na założeniach narratywizmu, a zatem uznający istnienie wielu opowieści o przeszłości, z których każda ma swoją wartość, o ile mieści się w logice określonego paradygmatu naukowego i warsztatu badawczego[36]. Najczęściej wskazuje się tu na przywracanie głosu grupom wykluczonych w przeszłości (kobiety, mniejszości, autochtoni, narody i ludy skolonizowane itp.).

Wskazałbym ponadto na istotną w szkole konfrontację pamięci dziadków, rodziców, dzieci, ale także pamięci lokalnej, regionalnej, narodowej.

Wymieniony tu trzeci typ nauczania zakłada istnienie wielu pamięci i prawo różnych grup do posiadania i prezentowania własnej wizji. Pamięć historyczną można rozumieć jako:

• świadomość historyczną – zestaw wiedzy i wyobrażeń o przeszłości, przesądów i mitów obecnych w kulturze potocznej i refleksyjnej, w której zanurzone są współcześnie grupy i jednostki[37],

• element wiedzy potocznej (common sense) – subiektywny, emocjonalny, wynikający z doświadczeń sposób odnoszenia się do przeszłości przez jednostki lub grupy[38].

W kontekście modelu postmodernistycznego cele ogólne nauczania-uczenia się historii musiałyby ulec redefinicji:

• cel poznawczy – poziom wiadomości: jako pamięć i zapomnienie,

• cel kształcący – poziom umiejętności: jako dostrzeganie wielu pamięci,

• cel wychowawczy – poziom wartości, przekonań i postaw: jako polityka/polityki pamięci.

Ostatnia kategoria niesie jednak zagrożenia związane z możliwością wąskiego pojmowania polityki – nie jako polityki państwa, ale w kategoriach polityki partyjnej. Do trzech form obecności historii w życiu społecznym zagrożonych wpływem polityki – historii współczesnej, historii popularnej i pamięci zbiorowej w mediach – należałoby dopisać historię szkolną[39].

Dyskusja nad tożsamością dyscypliny trwała i nadal trwa, przybierając różne formy na całym świecie, korzystając z różnych tradycji badawczych i paradygmatów poznawczych.

W latach 70. Karl Jeismann ujmował tożsamość dyscypliny w ścisłym związku ze świadomością historyczną, uznając, że jest to kategoria podstawowa dla dydaktyki historii, która bada zarówno nauczanie, jak uczenie się nie tylko na poziomie szkoły, ale jako kategorie ogólne, jako część analizy procesów historycznych, kształtowania ocen przeszłości z perspektywy aktualnych warunków społecznych. Dydaktyka bada zatem pracę świadomości „jako procesu tworzenia wyobrażeń, podawania ich w wątpliwość oraz modyfikowania”[40].

Wraz z kategorią świadomości historycznej w centrum zainteresowania dydaktyki pojawiło się pojęcie kultury historycznej rozumianej jako współczesne i aktualne cele, sposoby i metody adaptacji oraz prezentacji. Oczywiście w dyskusji wskazywano na różnice, podobieństwa i zakresy semantyczne obu pojęć. W dydaktyce dominowało przekonanie o konieczności włączenia obu tych kategorii do analizy procesu nauczania-uczenia się, uznając, iż można je traktować jako dwie strony tego samego medalu – świadomość historyczną jako wewnętrzną stronę (indywidualną), a kulturę jako stronę zewnętrzną (zbiorową)[41]. Co istotne z punktu widzenia dążenia emancypacyjnego dyscypliny, obie kategorie pozwoliły jej z jednej strony wykroczyć poza obszar szkolny i wejść do przestrzeni publicznej, z drugiej zaś strony rozszerzyć skalę odbioru – od uczniów, studentów do nowych grup wiekowych i zawodowych. W centrum zainteresowania znalazły się obok tradycyjnych instytucji jak szkoły oraz aktorów jak uczniowie i nauczyciele nowe instytucje: archiwa, muzea czy aktorzy, dziennikarze, pisarze, archiwiści, bibliotekarze itp. Obok tradycyjnych środków przekazu pojawiły się nowe media.

W latach 80. Piet Fontaine, korzystając z ankiety, jaką wypełnili członkowie International Society for History Didactics odpowiadający na pytanie, czym jest dydaktyka historii, wskazał na trzy wspólne elementy: jest dyscypliną akademicką, jest dyscypliną nie tylko szkolną, ale ważną dla całego społeczeństwa, i jest związana ze świadomością historyczną[42].

Bernd Mütter z kolei zaproponował pozostawienie dydaktyki historii w związku z nauką historyczną i pedagogiką, wskazując jednak na zmieniające się w czasie proporcje, interakcje, zmiany powodujące, że trudno zdefiniować na stałe pola wspólne, stąd pojawiła się nazwa tzw. dyscypliny pomostowej[43].

We Francji tożsamość dydaktyki historii zmieniała się w latach 80. pod wpływem dwóch głównych czynników[44]. Po pierwsze, wejście do systemu na poziomie szkół średnich uczniów z biedniejszych środowisk, nieradzących sobie z podającymi metodami nauczania, z klasyczną relacją nauczania frontalnego, wymusiło wprowadzenie nowego aktywizującego modelu kształcenia. Po drugie, nadejście zmian w historiografii, nazywanych zwrotem krytycznym „Annales”, spowodowało wzrost zainteresowania innymi problemami z przeszłości – jednostką z jej myślami i czynami, relacjami z otoczeniem, osobistymi wyborami, decyzjami w ramach społeczności, tożsamością. Duży wpływ na historiografię wywarły też zapoczątkowane przez Pierre’a Norę i jego zespół badania nad miejscami pamięci, miejscami wspólnymi, symbolami utrwalonymi w pamięci zbiorowej, spajającymi dane grupy w danym czasie. Spojrzenie z perspektywy odwrócenia kontinuum czasu uświadomiło dydaktykom potrzebę wyjaśnienia mechanizmów selekcji pamięci historycznej i sposobów jej utrwalania.

Świadomość rozziewu między nauką historyczną a nauką szkolną przyniosła w latach 90. duże zmiany w programach i metodach kształcenia, a także nowe tematy od historii kobiet, niewolnictwa, imigracji po globalizację i tożsamość narodową.

W XXI wieku podręczniki dydaktyki, metodyki, edukacji historycznej traktują często dydaktykę jako subdyscyplinę historii, wskazując jako przedmiot jej badań historię w przestrzeni społecznej i szkolnej, a jako centralne kategorie poznawcze – świadomość historyczną, pamięć kulturową i kulturę historyczną, a zatem źródła, mechanizmy i narzędzia współczesnych procesów aktualizacji i negocjacji przeszłości oraz konfrontacji z nią, włączając do analizy osiągnięcia współczesnej

psychologii i pedagogiki[45].

Michael Sauer podręcznik Geschichte unterrichten dzieli na dwie części – dydaktyczną i metodyczną[46]. Pierwsza odnosi się do miejsca historii w społeczeństwie i szkole, wskazując na psychologiczne i pedagogiczne uwarunkowania poznania historycznego, na kryteria wyboru nauczanych tematów i problemów. Centralną kategorią staje się tu świadomość historyczna, która czerpie ze źródeł wielu dyscyplin – pedagogiki, psychologii, socjologii, ekonomii. Druga, o charakterze praktycznym, omawia zasady i metody nauczania-uczenia się.

W wielokrotnie wznawianym francuskim poradniku metodycznym dla nauczycieli kluczową rolę odgrywają problemy, jakie w edukacji szkolnej powinny zostać poddane analizie i dyskusji[47]. Autor proponuje dokonanie przeglądu nurtów historiografii, następnie sytuacji, do jakich dochodzi w dziejach (tu np. działania jednostki, zmiany rządów, kryzysy, rewolucje, konflikty społeczne), słów kluczowych (np. wolność, monarchia, pacyfizm, nacjonalizm) i tzw. punktów orientacyjnych (tu propozycje od rewolucji francuskiej, rewolucji przemysłowej, poprzez wojny XX wieku do współczesności). Dopełnieniem tych rozważań historycznych są narzędzia (outils) w znaczeniu metod i środków metodycznych, za pomocą których można osiągnąć cele wskazane w części pierwszej. Wśród nich pojawiają się nowe propozycje – miejsca pamięci, pejzaże – w rozumieniu mediów dydaktycznych.

Z kolei propozycja Roberta Stradlinga nauczania historii Europy w XX wieku jako jeden z najistotniejszych problemów wyróżnia wybór tematów i analizuje przyczyny odmiennych wizji XX stulecia w europejskich podręcznikach szkolnych[48]. Autor zauważa różnice, jakie w nauczaniu historii współczesnej istnieją między Europą Zachodnią a państwami dawnego bloku radzieckiego. Mimo upływu lat w Europie Środkowej i Wschodniej nadal atrakcyjna pozostaje forma dwudzielna – historii narodowej i historii europejskiej (powszechnej) nauczanej odrębnie. Z kolei jako wyzwanie dla dydaktyki zachodniej autor widzi konieczność zmiany spojrzenia na europejskość w programach i podręcznikach, konieczność włączenia do historii europejskiej tematów z historii Europy Środkowej i Wschodniej. W drugiej części prezentuje metody nauczania, w tym rolę przestrzeni publicznej (pozaszkolnej) w edukacji, a w ostatniej środki i zasoby dydaktyczne.

Podsumowanie

Dyskusje nad tożsamością dydaktyki historii trwały, trwają i będą trwać, co wynika z przedmiotu jej badań będącego polem wspólnym, w większej lub mniejszej części, dla wielu innych dyscyplin. Wynika to także z przemian współczesnej humanistyki, gdzie pojawiają się głosy z jednej strony o erozji dyscyplin i zacieraniu się granic, a z drugiej o integracji i wyznaczaniu tych granic zgodnie z utrwaloną tradycją[49]. Dydaktyka historii jako dyscyplina obejmuje swym zainteresowaniem troje bohaterów – historię w szkole, ucznia i nauczyciela. Coraz częściej wykracza poza tradycyjne pola badawcze ku obszarowi pozaszkolnemu i dostrzega innych odbiorców oraz edukatorów. W jednym i drugim przypadku badania empiryczne i teoretyczne powinny uwzględniać dwie wspólne cechy – uczestnictwo trojga bohaterów we współczesnej kulturze historycznej i ich rolę w budowaniu historycznej świadomości. Takie podejście nie zakłada więc integrowania różnych dyscyplin z odmiennych dziedzin, ale uznanie dydaktyki historii za dyscyplinę integralną, w której historia nauczana, uczeń w świecie historii i nauczyciel historii stanowią wspólny przedmiot/podmiot naukowych dociekań.

Wobec różnorodności postaw badawczych i propozycji terminologicznych optymistycznym zakończeniem powinna być parafraza zaczerpnięta z dyskusji nad innym zjawiskiem, ale oddająca istotę problemu i wskazująca na pola współpracy w różnych dziedzinach, bowiem w moim przekonaniu dydaktyka historii staje się ekumenicznym obszarem do spotkania specjalistów humanistyki i nauk społecznych[50].

Problemy do dyskusji

1. Wskaż podobieństwa i różnice między dydaktyką ogólną a dydaktyką historii.

2. Wyjaśnij, na czym polega prakseologiczny charakter dyscypliny.

3. Scharakteryzuj głównych „bohaterów” dydaktyki historii i porównaj ich rolę w dawnej i współczesnej szkole.

4. Omów proces transpozycji dydaktycznej i wyjaśnij, jakie niesie konsekwencje dla historii nauczanej w szkole.

5. Skonstruuj cele wybranej lekcji historii zgodnie z tradycyjnym, dyscyplinarnym i postmodernistycznym typem nauczania. Wskaż ich mocne i słabe strony.

Przypisy

[1] J. Maternicki, C. Majorek, A. Suchoński, Dydaktyka historii, Warszawa 1993.

[2] Współczesna dydaktyka historii. Zarys encyklopedyczny dla nauczycieli, red. J. Maternicki, Warszawa 2004.

[3] M. Kujawska, Problemy współczesnej edukacji historycznej, Poznań 2001; A. Zielecki, Wprowadzenie do dydaktyki historii, Kraków 2007; M. Bieniek, Dydaktyka historii. Wybrane zagadnienia, Olsztyn 2007.

[4] E. Chorąży, D. Konieczka-Śliwińska, S. Roszak, Edukacja historyczna w szkole. Teoria i praktyka, Warszawa 2008; J. Korzeniowski, M. Machałek, Edukacja obywatelska w szkole. Teoria i praktyka, Warszawa 2011.

[5] R. Arends, Uczymy się nauczać, Warszawa 1995, s. 35–47.

[6] J. Półturzycki, Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1998, s. 14.

[7] C. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1994.

[8] Korzystam tu z propozycji Wojciecha Wrzoska, Historia-kultura-metafora. Powstanie nieklasycznej historiografii, Wrocław 1995.

[9] Ciekawy komentarz do tej propozycji daje Wojciech Piasek, Notatki z etnografii myśli współczesnej w dziedzinie historii. Informacje etnograficzne, diagnozy i wielkie kwestie, Toruń 2019, s. 23–34.

[10] Por. E. Domańska, Mikrohistorie. Spotkania w międzyświatach, Poznań 2005, s. 56–67.

[11] R. Stobiecki, Historiografia na przełomie XX i XXI wieku. Krajobraz po bitwie, „Biuletyn Polskiego Towarzystwa Historycznego”, 2005, s. 11–22.

[12] M. Bogucka, Wpływ zwycięstwa kultury masowej i postmodernizmu na uprawianie badań historycznych, [w:] Historia – dziś. Teoretyczne problemy wiedzy o przeszłości, red. E. Domańska, R. Stobiecki, T. Wiślicz, Kraków 2014, s. 196.

[13] K. Windschuttle, The Killing of History. How Literary Critics and Social Theorists Are Murdering Our Past, New York 2000, s. 246–250.

[14] E. Domańska, Dekonstruktywistyczne podejście do przeszłości, „Historyka. Studia Metodologiczne” 2020, t. 50, s. 135; taż, W obronie dyscypliny: problem suwerenności i re-profesjonalizacji historii, [w:] Historia – dziś, dz. cyt., s. 99–111.

[15] W.P. Zaczyński, Dydaktyka, [w:] Pedagogika, red. M. Godlewski, S. Krawcewicz, T. Wujek, Warszawa 1979, s. 353–460.

[16] B. Niemierko, Dydaktyki szczegółowe, [w:] Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa 1997, s. 144.

[17] Nt. drogi naukowej i zawodowej por. W. Piasek, J. Lechicka, „Kobieta nowa i nowoczesna” a nowy porządek i relacji płci w historii oraz naukowych instytucjach historycznych, [w:] Niewidzia(l)ne. Kobiety i historia Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, red. A. Derra, A.M. Kola, W. Piasek, Toruń 2020, s. 57–93.

[18] J. Lechicka, Dydaktyka historii, Toruń 1947, maszynopis pracy w Archiwum Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, Spuścizna Jadwigi Lechickiej, sygn. 309/98/1.

[19] Tamże, s. 24.

[20] C. Szybka, Metodyka nauczania w szkole średniej, Warszawa 1966.

[21] Tamże, s. 11.

[22] T. Słowikowski, Metodyka nauczania historii w szkole podstawowej, Warszawa 1967.

[23] Tenże, Metodyka nauczania historii w szkole podstawowej, wyd. 3, Warszawa 1975, s. 6.

[24] Metodyka nauczania historii w szkole podstawowej, red. C. Majorek, Warszawa 1988.

[25] Tamże, s. 9.

[26] Dydaktyka historii w szkole podstawowej, red. J. Centkowski, Warszawa 1989.

[27] J. Maternicki, C. Majorek, A. Suchoński, Dydaktyka historii, Warszawa 1994.

[28] Tamże, s. 46–52.

[29] Współczesna dydaktyka historii, dz. cyt., s. 3.

[30] A. Zielecki, Wprowadzenie do dydaktyki historii, Kraków 2007.

[31] Tamże, s. 73–75.

[32] E. Chorąży, D. Konieczka-Śliwińska, S. Roszak, Edukacja historyczna w szkole. Teoria i praktyka, Warszawa 2008.

[33] Y. Chevallard, Pourquoi la transposition didactique, [w:] http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/IMG/pdf/Pourquoi_la_transposition_didactique.pdf. Por. też recenzję J. Colomb, Chevallard (Yves). La Transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné, „Revue française de pédagogie” 1986, t. 76, s. 89–91.

[34] J. Wojdon, Pamięć w edukacji historycznej – od teorii do praktyki, [w:] Wielka zmiana. Historia wobec wyzwań. Pamiętnik XX Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Lublinie 18–20 września 2019 r., t. 1, s. 466–485.

[35] Por. Z. Osiński, Konstruktywizm i konektywizm a możliwości modernizacji edukacji historycznej w Polsce, „Klio. Czasopismo Poświęcone Dziejom Polski i Powszechnym” 2011, t. 16, nr 1, s. 3–16.

[36] Szerzej nt. projektów i zasobów edukacyjnych tego nurtu zob. https://historicalthinking.ca/ [dostęp: 23.03.2023]. Por. też ciekawą propozycję kształcenia umiejętności i myślenia historycznego Uniwersytetu Technicznego w Libercu HistoryLab: https://historylab.cz/ [dostęp: 23.03.2023].

[37] R. Stobiecki, Pamięć historyczna, [w:] Historia w przestrzeni publicznej, red. J. Wojdon, Warszawa 2018, s. 29–35; R. Traba, Przeszłość w teraźniejszości. Polskie spory o historię na początku XXI wieku, Poznań 2009, s. 154.

[38] W. Piasek, Etnografia myśli potocznej w dziedzinie pozaakademickich relacji z przeszłością. Myśl potoczna jako przedmiot badań historii historiografii, „Historia@Teoria” 2017, nr 2(4), s. 62.

[39] O używaniu i nadużywaniu historii w kontekście polityki historycznej por. R. Chwedoruk, Polityka historyczna, Warszawa 2018, s. 17–19.

[40] K.E. Jeismann, Świadomość historyczna jako centralna kategoria dydaktyki historycznej, [w:] Myślenie historyczne, red. R. Traba, H. Thunemann, tłum. I. Sellmer, cz. 2: Świadomość i kultura historyczna, Poznań 2015, s. 129.

[41] E. Erdmann, Historical Consciousness – Historical Culture. Two Sides of the Same Medal?, „Yearbook International Society for History Didactics” 2006, t. 7, s. 27–38.

[42] P. Fontaine, What Is History Didactics?, [w:] Internationale Gesellschaft für Geschichtsdidaktik. Informationen, red. K. Pellens, 1988, s. 90–102.

[43] B. Mütter, Geschichtsdidaktik und Allgemeindidaktik, „Geschichte in Wissenschaft und Unterricht” 1997, t. 48, s. 599–610.

[44] Analiza przemian w dydaktyce historii we Francji na podstawie: N. Tutiaux-Guillon, D. Cariou, History Didactics in France. Research and Professional Issues, [w:] History Education. International Perspectives and Disciplinary Traditions, red. M. Köster, H. Thünemann, M. Züldorf-Wochenschau, Frankfurt a. M. 2019, s. 230–249. Por. też J. Boutier, D. Julia, Ouverture: à quoi pensent les historiens?, [w:] Passés recomposés. Champs et chantiers de l’Histoire, Paris 1995.

[45] Przykładem nowych możliwości i nowych pól badań dla dydaktyki historii może być rozwój neurodydaktyki czy też rozwój nowych technologii, por. M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Toruń 2013, a zwłaszcza ostatnio analiza szans i trudności, mitów i nieporozumień związanych z praktycznym zastosowaniem w nauczaniu, jakie niesie neuroedukacja m.in. w kształceniu nauczycieli. J. Jolles, D.D. Jolles, On Neuroeducation. Why and How to Improve Neuroscientific Literacy in Educational Professionals, „Frontiers in Psychology” 2021, t. 12, https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2021.752151/full [dostęp: 2.04.2023]. Por. też: Using New Technologies to Enhance Teaching and Learnig in History, red. T. Haydn, London–New York 2013.

[46] M. Sauer, Geschichte unterrrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Berlin 2012.

[47] D. Oster, L’histoire. Repères pratiques, Paris 2005.

[48] R. Stradling, Teaching 20th-century European History, Strasbourg 2001, s. 14.

[49] Por. Granice dyscyplin-arne w humanistyce, red. J. Kowalewski, W. Piasek, M. Śliwa, Olsztyn 2006, s. 6–8.

[50] Por. J. Amelang, Saving the Self from Autobiography, [w:] Selbstzeugnisse in der Frühen Neuzeit. Individualisierungsweisen in interdisziplinärer Perspektive, „Schriften des Historischen Kollegs”, t. 68, red. K. von Greyerz, Oldenbourg 2007, s. 139.