Publikacja dofinansowana przez Fundację Bente Kahan w ramach projektu Nauka o Holokauście dla lepszej przyszłości. Przeciwdziałanie ksenofobii i wykluczeniu, finansowanego przez Gminę Wrocław.

Katarzyna Liszka

Wstęp

Nauczanie o Zagładzie w działaniu, wiedza (nie)umiejscowiona i zintegrowana świadomość historyczna

Książka ta jest w istocie rozmową badaczy/ek-edukatorów/ek i edukatorów/ek-badaczy/ek na temat nauczania o Zagładzie w Polsce. Konwersacja, która zapoczątkowała tę publikację, miała miejsce 15 października 2020 roku podczas seminarium 75 lat później… Jak uczyć o Holokauście dzisiaj i jutro, zorganizowanego przez Fundację Bente Kahan, Uniwersytet Wrocławski oraz Katedrę Judaistyki im. T. Taubego we Wrocławiu.

Warto spojrzeć na zawarte w niniejszej antologii artykuły przez pryzmat koncepcji badań w działaniu. Jedną z jej podstawowych składowych jest rozmowa na temat praktyk edukacyjnych i założeń, na których się opierają. Jak wskazuje filozof edukacji Wilfred Carr, badania w działaniu pozwalają na rehabilitację praktyki rozumianej jako działanie zaangażowane. Wówczas badania te można rozumieć jako przedsięwzięcie,

(…) które zakłada, że wiedzę praktyczną i rozumienie mogą rozwinąć jedynie praktycy biorący udział w dialogu i konwersacji. W dialogu i konwersacji nie tylko ujawnia się wcześniej ukryte osadzenie w tradycji założeń zawartych w praktyce, lecz także dokonuje się przekształcenie kolektywnego rozumienia praxis. Z tego powodu badania w działaniu mogłyby (…) zostać uznane za formę „badań prowadzonych przez praktyków”, które dają im sposobność sprawdzenia założeń milcząco przyjętych w praktyce. Skoro owe założenia są historycznie i kulturowo zakorzenione, można je zbadać jedynie, przypisując kluczowe znaczenie świadomości historycznej1.

Choć w naszej książce nie odwoływaliśmy się do koncepcji badań w działaniu, ich cechy, wymienione przez Carra, dobrze ją charakteryzują. Autorzy i autorki poszczególnych artykułów prowadzą rozmowę o praktykach edukacyjnych rozumianych jako działanie zaangażowane, analizują założenia tkwiące u podstaw owych praktyk oraz ich kulturowo-historyczne umiejscowienie.

Pierwsza część tytułu niniejszej książki Wiedza (nie)umiejscowiona. Jak uczyć o Zagładzie w Polsce w XXI wieku? nawiązuje do znanego eseju Donny Haraway Wiedze umiejscowione (Situated knowledges)2, będącego propozycją feministycznej epistemologii zasadzającej się na koncepcji wiedzy opartej na metaforze wzroku. Wiedza umiejscowiona to wiedza partykularna, ucieleśniona, perspektywiczna, to ponadto wiedza wyłaniająca się w toku rozmowy. Jest to wiedza świadoma nieodzowności patrzenia z różnych perspektyw, również tych mniej uprzywilejowanych. Taka świadomość implikuje swoistą odpowiedzialność, jak podkreśla Haraway, „jesteśmy odpowiedzialni za to, co uczymy się widzieć”3. Umiejscawianie wiedzy jest, w myśl autorki, kluczową praktyką etyczną, bez której nie sposób widzieć i wiedzieć. Tytuł niniejszej antologii ma zarazem sygnalizować potrzebę umiejscowienia wiedzy o Zagładzie w Polsce oraz wskazywać na trudności, jakie ono napotyka. Polska jest miejscem Zagłady, by posłużyć się metonimią, ale nie oznacza to, że lokalne wiedze o Zagładzie są umiejscowione, ucieleśnione, społecznie podzielane i opowiadane w otoczeniu własnej grupy czy wspólnoty.

Autorki i autorzy artykułów przede wszystkim stawiają pytania. Pytanie ramowe brzmi: jak w Polsce w XXI wieku uczyć o zagładzie Żydów? Prowadzi ono do kolejnych. Jak umiejscowione jest nauczanie o Zagładzie w Polsce? Jakie jest jego miejsce w programach nauczania i praktykach edukacyjnych, w klasie szkolnej i w edukacji nieformalnej? Czy nauczanie o Zagładzie stwarza warunki dla podmiotowego przyjęcia tej wiedzy i umiejscowienia jej we własnym horyzoncie poznawczym? Ze względu zaś na charakter przedmiotu tegoż nauczania, jakim jest ludobójstwo, otchłań okrucieństwa, cierpienia i traumy, pojawia się jeszcze jedno ważne pytanie: jak stworzyć miejsce dla takiej wiedzy?

Są to również pytania o możliwość zintegrowania tego, co rozbite, rozłączone. Jak uczyć o Zagładzie, integrując różne aspekty historii Zagłady i pamięci o Zagładzie, przede wszystkim zaś historię polskiego otoczenia Zagłady? Autorzy zwracają uwagę na trudności wynikające z przyjęcia za swoiste dictum nauczania o Holokauście w Polsce tezy, iż nie jest możliwe odszczepienie jej od historii postaw postronnych. W ostatnich latach wciąż przybywa cennych opracowań dotyczących kondycji polskiego świadka-postronnego4, co prowadzi do pytania, w jaki sposób nowe perspektywy teoretyczne i badania historyczne przekładają się na praktyki edukacyjne? Ponadto zostaje tu wyartykułowana potrzeba zintegrowania nauczania o Zagładzie z perspektywą porównawczej edukacji o ludobójstwach, a także swoistej fuzji perspektyw studiów nad Zagładą ze studiami żydowskimi oraz nauczania o Zagładzie z wiedzą o historii i kulturze Żydów.

Książka ta składa się z trzech części. Część pierwszą Nauczanie o Zagładzie w Polsce. Diagnozy, interpretacje, perspektywy otwiera artykuł Roberta Szuchty, prezentujący obszerną diagnozę nauczania o Zagładzie w ramach formalnej edukacji historycznej ostatniego dwudziestolecia. Adam Musiał omawia znaczenie włączenia historii Zagłady i historii Żydów w szeroki nurt opowieści o Polsce oraz wagę obywatelskiej koncepcji narodu dla nauczania o Zagładzie w Polsce. Violetta Julkowska pokazuje, że nauczanie o wieloetnicznej historii Polski stanowi niezbędny fundament kształtowania świadomości historycznej oraz postaw uczniów wobec problemu Zagłady. Lech Nijakowski koncentruje się na pożytkach płynących z umiejscowienia nauczania o Zagładzie w szerszej porównawczej perspektywie nauczania o ludobójstwach. Jolanta Ambrosewicz-Jacobs konfrontuje się z obawą, że nauczanie o Zagładzie paradoksalnie prowadzić może do utrwalenia uprzedzeń i negatywnych postaw wobec Żydów5, oraz pokazuje, w jaki sposób można tego uniknąć. W zamykającym tę część tekście Katarzyna Liszka proponuje warunek minimalny, jaki powinno spełnić nauczanie i mówienie o Zagładzie w Polsce – ideę pamięci przyzwoitej, nieupokarzającej.

Druga część Nauczanie o Zagładzie w Polsce. Studia przypadku obejmuje analizy przykładów z dziedziny edukacji formalnej i nieformalnej, a także miejsc przecięcia ich obu. Jolanta Wróblewska dokonuje przeglądu materiałów, w tym scenariuszy lekcji, do nauczania o Zagładzie. Bente Kahan snuje osobistą refleksję na temat nauczania o Holokauście poprzez sztukę na przykładzie działalności fundacji jej imienia we Wrocławiu. Monika Krzykała, wychodząc od działalności Ośrodka „Brama Grodzka – Teatr NN” w Lublinie, wskazuje na horyzont etyczny troski o dziedzictwo i pamięć, jakim jest naprawa świata po katastrofie. Ewa Skrzywanek podsumowuje działalność wrocławskiego projektu Edukacja w miejscach pamięci. Wrocławski projekt edukacyjny 2013–2020, Justyna Majewska zaś na przykładzie Archiwum Ringelbluma opisuje wagę świadectwa jako źródła dla nauczania o Zagładzie.

Ostatni rozdział jest zapisem dyskusji Przyszłość i wyzwania dla edukacji o Zagładzie w Polsce i Europie z udziałem autorów i autorek tekstów niniejszej publikacji, prowadzonej przez Annę Wacławik-
-Orpik. W dyskusji tej powracają tezy poszczególnych artykułów w nowym świetle, wprawione w ruch za pomocą pytań i komentarzy. Mamy nadzieję, że Czytelnicy i Czytelniczki dołączą do tej rozmowy, którą podjęliśmy w określonym momencie i której z pewnością nie zakończyliśmy.

Oddajemy w Państwa ręce publikację niezwykłą. Jej pomysł narodził się spontanicznie, gdy okazało się, że seminarium organizowane w ramach projektu „Nauka o Holokauście dla Lepszej Przyszłości (przeciwdziałanie ksenofobii i wykluczeniu)” znalazło szerszy oddźwięk niż tylko wśród wrocławskich nauczycieli. Uznaliśmy, że powinniśmy takie wydarzenia dokumentować i szeroko propagować.

Dziękujemy Miastu Wrocław za wspieranie finansowe inicjatyw Fundacji, a Panu Prezydentowi Jackowi Sutrykowi za życzliwość i motywowanie do pracy.

Dziękujemy Katedrze Judaistyki im. T. Taubego Uniwersytetu Wrocławskiego za merytoryczną opiekę nad edukacyjnymi działaniami Fundacji, a szczególnie Panu prof. Marcinowi Wodzińskiemu, Panu dr. Kamilowi Kijkowi i oczywiście Pani dr Katarzynie Liszce – redaktorce tej edycji.

Dziękujemy Wrocławskiemu Centrum Doskonalenia Nauczycieli. Bez wielu godzin burzliwych nieraz rozmów z Panią Ewą Skrzywanek i wsparcia grupy cudownych wrocławskich nauczycieli realizacja naszego projektu pewnie nie byłaby możliwa.

Fundacja Bente Kahan

Przypisy:

1 W. Carr, Filozofia, metodologia i badania w działaniu, przeł. K. Liszka, w: Badania w działaniu. Pedagogika i antropologia zaangażowane, red. H. Červinková, B. Gołębniak, Wydawnictwo Naukowe DSW, Wrocław 2010, s. 44.

2 D. Haraway, Wiedze umiejscowione, przeł. M. Głowania, D. Ferens, w: Badania w działaniu. Pedagogika i antropologia zaangażowane, dz. cyt., s. 379–402.

3 Tamże, s. 388.

4 Wybór (niewyczerpujący) prac o tej tematyce opublikowanych tylko w ciągu ostatnich trzech lat jest imponujący: Dalej jest noc. Losy Żydów w wybranych powiatach okupowanej Polski, red. B. Engelking-Boni, J. Grabowski, Stowarzyszenie Centrum Badań nad Zagładą Żydów, Warszawa 2018; J. Kowalska-Leder, Nie wiem, jak ich mam cenić: strefa ambiwalencji w relacjach Polaków i Żydów, IBL PAN, Warszawa 2019; Świadek: Jak się staje, czym się jest, red. A. Dauksza, K. Koprowska, IBL PAN, Warszawa 2019; J. Borowicz, Pamięć perwersyjna. Pozycje polskiego świadka Zagłady, IBL PAN, Warszawa 2020; R. Sendyka, Poza obozem. Nie-miejsca pamięci – próba rozpoznania, IBL PAN, Warszawa 2021.

5 M. Witkowska, A. Stefaniak, M. Bilewicz, Stracone szanse? Wpływ polskiej edukacji o Zagładzie na postawy wobec Żydów, „Psychologia Wychowawcza” 2014, nr 5, s. 147–159.

Publikacja dofinansowana przez Fundację Bente Kahan w ramach projektu Nauka o Holokauście dla lepszej przyszłości. Przeciwdziałanie ksenofobii i wykluczeniu, finansowanego przez Gminę Wrocław.

Część 1

Nauczanie o Zagładzie w Polsce. Diagnozy, interpretacje, perspektywy

Robert Szuchta

Zagłada Żydów jako temat nauczania w systemie formalnej edukacji historycznej

Problematyka Holokaustu weszła na stałe do polskiego programu nauczania historii u progu XXI wieku. Dla przybliżenia nauczycielom tematyki oraz wskazania możliwych rozwiązań dydaktycznych nauczania o Holokauście MEN dopuściło do użytku szkolnego program nauczania o historii i zagładzie Żydów na lekcjach przedmiotów humanistycznych w szkołach ponadpodstawowych1, a następnie rekomendowało nauczycielom i uczniom pierwszą w Polsce książkę pomocniczą do nauczania historii na temat genezy, przebiegu i konsekwencji Zagłady2. Od tamtego momentu tematyka ludobójstwa Żydów europejskich powoli i nie bez oporów stawała się elementem systemu kształcenia historycznego w polskich szkołach.

Dwadzieścia ostatnich lat działań w dziedzinie nauczania o Holokauście to może zbyt krótki okres dla podsumowań i wniosków. Nauczanie rozumiane jako zdobywanie oraz utrwalanie wiedzy, doskonalenie nabywanych umiejętności i kształtowanie postaw to wszak proces długotrwały, którego efekty możemy dostrzec i ocenić dopiero z perspektywy długiego trwania. A jednak to wystarczająco długo, aby zauważyć, przeanalizować i ocenić efekty naszych działań edukacyjnych.

Ostatnie dwudziestolecie to dla edukacji historycznej ważny okres. Dokonano wtedy trzykrotnie zmian programów nauczania historii (w latach 2002, 2008 i 2018)3, co oznaczało trzy jakże różne koncepcje nauczania historii zawarte w różniących się dokumentach ministerialnych, czyli podstawach programowych nauczania przedmiotu4. W tym okresie toczyły się ogólnonarodowe debaty historyczne, których znaczenia dla kształtowania tożsamości polskiej świadomości historycznej i obywatelskiej młodych Polaków nie da się przecenić. Szczególne znaczenie miały debaty nad stosunkami polsko-żydowskimi w czasie Zagłady wywołane kolejnymi książkami Jana Tomasza Grossa5.

Jesteśmy też świadkami zmian w obrazie historii II wojny światowej. Jego granice wyznaczają nie tylko nowe obszary badawcze czy wykorzystanie nowych źródeł historycznych, ale przede wszystkim nowe interpretacje i perspektywy spojrzenia na przeszłość. Jednym z centralnych obszarów badań są stosunki polsko-żydowskie oraz postawy społeczeństwa polskiego w czasie Zagłady. W tych obszarach historia była zakłamana, a wielu kwestii nie podejmowano nie tylko z powodów cenzuralnych. Społeczeństwo polskie utraciło tym samym część swojej historii, a przez to także część tożsamości. Jak zauważa Jan Tomasz Gross, aby powrócić do normalności, musimy odzyskać własną przeszłość. Aby to zrobić, „będziemy ją musieli sobie opowiedzieć na nowo”6 – stwierdza autor.

Czy szkolna edukacja historyczna reaguje na te ważne zmiany? Czy uczeń polskiej szkoły otrzyma w niej kwantum niezbędnej wiedzy, czy będzie mógł zapoznać się z najnowszymi ustaleniami historyków? Jaki obraz wojny i Zagłady kształtują w młodych Polakach programy i podręczniki nauczania historii? Czy interesujący nas temat mocno i pewnie (trwale) osadzony jest w polskim systemie nauczania historii? Przez „system nauczania” rozumiem ustanowione przez państwo: strukturę organizacyjną oświaty (typy szkół), wytyczne dotyczące zakładanych celów nauczania wraz z ich treściami zawartymi w podstawach programowych, zasady dopuszczania do użytku szkolnego podręczników szkolnych7. Elementy te określone są w Prawie oświatowym8 oraz podstawach programowych kształcenia ogólnego9.

Tematyka Holokaustu w podstawach programowych nauczania przedmiotów: historia, wiedza o społeczeństwie, historia i społeczeństwo

Niezależnie od typu szkoły oraz etapu kształcenia w minionym dwudziestoleciu, zachowano obowiązek nauczania o Holokauście w ramach edukacji historycznej. Przewidziano także określone treści nauczania dotyczące tego zagadnienia na lekcjach innych przedmiotów: języka polskiego, wiedzy o społeczeństwie oraz historii i społeczeństwa. Na każdym etapie nauczania w ramach przedmiotu historia przewidziano treści związane z Zagładą. Ilustruje to poniższe zestawienie tabelaryczne.

Tabela 1. Holokaust w podstawach programowych historii, WOS i HiS w latach 2002–201810

Rok

Typ szkoły

Etap edukacyjny

Przedmiot

Treści nauczania

2002

Gimnazjum

III

Historia

16. II wojna światowa; pakt Ribbentrop–Mołotow i jego realizacja, momenty przełomowe wojny, budowa koalicji antyhitlerowskiej; eksterminacja narodów na terenach okupowanych; obozy koncentracyjne i łagry; Holocaust.

Szkoła ponadgimnazjalna

IV

Historia

Postęp a kryzysy cywilizacyjne. Konflikty społeczne. Wojny, ludobójstwo, Holocaust.

2008

Podstawowa

II

HiS

27. Polska w okresie II wojny światowej. Uczeń:

3) charakteryzuje życie ludności na okupowanych terytoriach Polski, z uwzględnieniem losów ludności żydowskiej;

Gimnazjum

III

WOS

9. Patriotyzm dzisiaj. Uczeń:

4) wskazuje, odwołując się do Holokaustu oraz innych zbrodni przeciw ludzkości, do jakich konsekwencji prowadzić może skrajny nacjonalizm;

Szkoła ponadgimnazjalna

IV

Historia – zakres podstawowy

II wojna światowa. Uczeń:

5) przedstawia przyczyny i skutki Holokaustu oraz opisuje przykłady oporu ludności żydowskiej;

Historia – zakres rozszerzony

7. Europa pod okupacją niemiecką i Holokaust. Uczeń:

1) charakteryzuje politykę III Rzeszy wobec społeczeństw okupowanej Europy, w tym nazistowski plan eksterminacji Żydów oraz innych narodowości i grup społecznych;

2) opisuje postawy Żydów wobec polityki eksterminacji, w tym powstanie w getcie warszawskim, a także opisuje postawy społeczeństwa polskiego wobec Holokaustu;

3) ocenia stosunek społeczeństw i rządów świata zachodniego oraz Kościoła katolickiego wobec Holokaustu;

2018

Szkoła Podstawowa

II

Historia

XXXIII. II wojna światowa i jej etapy. Uczeń:

1) charakteryzuje politykę Niemiec na terenach okupowanej Europy;

2) przedstawia zagładę Żydów oraz Romów i eksterminację innych narodów;

3) zna przykłady bohaterstwa Polaków ratujących Żydów z Holokaustu;

Szkoła Ponadpodstawowa (liceum, technikum)

W obecnym systemie edukacji nie ma etapów

Historia – zakres podstawowy

XLIX. Niemiecka polityka eksterminacji. Uczeń:

1) przedstawia ideologiczne podstawy eksterminacji Żydów oraz innych grup etnicznych i społecznych, prowadzonej przez Niemcy hitlerowskie;

2) charakteryzuje etapy eksterminacji Żydów (dyskryminacja, stygmatyzacja, izolacja, zagłada);

3) rozpoznaje główne miejsca eksterminacji Żydów polskich i europejskich oraz innych grup etnicznych i społecznych na terenie Polski i Europy Środkowo-Wschodniej (w tym: Auschwitz-Birkenau, Treblinka, Sobibór, Babi Jar);

4) opisuje postawy ludności żydowskiej wobec Holokaustu, z uwzględnieniem powstania w getcie warszawskim;

5) charakteryzuje postawy społeczeństwa polskiego i społeczności międzynarodowej wobec Holokaustu, z uwzględnieniem „sprawiedliwych”, na przykładzie Ireny Sendlerowej, Antoniny i Jana Żabińskich oraz rodziny Ulmów;

–

Historia – zakres rozszerzony

XLIX. Niemiecka polityka eksterminacji. Uczeń:

spełnia wymagania określone dla zakresu podstawowego, a ponadto:

1) rozróżnia terminologię stosowaną w nauce na określenie niemieckiej polityki eksterminacyjnej w okresie II wojny światowej (m.in. Holokaust, Szoa, Porajmos);

2) wyjaśnia religijne, kulturowe i polityczne korzenie rasizmu i antysemityzmu;

3) przedstawia rasistowską i antysemicką politykę Niemiec hitlerowskich przed II wojną światową;

4) przedstawia i omawia działania rządu Rzeczypospolitej Polskiej wobec tragedii Zagłady, z uwzględnieniem misji Jana Karskiego i roli „Żegoty”.

W tabeli przedstawiono treści nauczania zawierające bezpośrednie odniesienia do Holokaustu, jakie zostały wprowadzone do systemu nauczania historii i WOS w ostatnim dwudziestoleciu.

W miarę reformowania programów nauczania historii rozbudowywano zapisy dotyczące Holokaustu. W 2002 roku w podstawie programowej nauczania historii zarówno w gimnazjum, jak i szkole ponadgimnazjalnej wpisano jedynie hasło: „Holokaust”, nie precyzując zawartości treściowej tego pojęcia. Twórcy reformy zapewnili tu nauczycielowi autonomię, pozostawiając jego decyzji, jakimi treściami szczegółowymi wypełni to hasło. Jednocześnie w podstawach programowych z 1999 i 2002 roku wprowadzono zapis dotyczący Holokaustu jako autonomicznego wydarzenia historycznego. Miało być ono omawiane z uczniami na lekcjach dotyczących II wojny światowej.

Warto w tym miejscu zaznaczyć, że wprowadzanie tematyki Zagłady do szkolnego programu nauczania historii nie obyło się bez trudności. Pierwsze prace podjęto już w 1999 r., kiedy polskie Ministerstwo Spraw Zagranicznych przygotowywało delegację do udziału w międzynarodowej konferencji mającej się odbyć w styczniu 2000 roku w Sztokholmie. Konferencja sztokholmska zwołana przez premiera Szwecji Görana Perssona w 65. rocznicę wyzwolenia KL Auschwitz-Birkenau, zgromadziła delegacje reprezentujące 47 państw świata. W czasie jej trwania podpisano tzw. Deklarację Sztokholmską pomyślaną jako zobowiązanie do wzmożenia działań edukacyjnych, badań naukowych i upamiętnienia Holokaustu w społeczeństwach państw sygnatariuszy11. Członkiem polskiej delegacji, oprócz prezydenta Aleksandra Kwaśniewskiego, był ówczesny minister edukacji Mirosław Handke. Prezentowana przez niego na konferencji robocza wersja programu nauczania o Zagładzie, po uzyskaniu pozytywnych recenzji rzeczoznawców merytorycznych i dydaktycznych, nie została jednak wdrożona do realizacji w szkołach. Kilkutygodniowa zwłoka spotkała się z reakcją posła Unii Wolności Andrzeja Folwarcznego, który w kwietniu 2000 r. zgłosił do prezesa Rady Ministrów, w drodze interpelacji poselskiej, zapytanie o przyczyny opóźnienia we wdrażaniu zobowiązań wynikających z Deklaracji Sztokholmskiej12. Nagłośnienie sprawy przez media13 z równoczesnym uczestnictwem Polski w działalności Task Force for International Cooperation on Holocaust Education, Remembrance and Research14 [Grupa Robocza ds. Współpracy Międzynarodowej w zakresie Edukacji, Pamięci i Badań o Holokauście] przesądziły o opublikowaniu i rekomendacji polskim nauczycielom programu nauczania, a wkrótce książki pomocniczej do nauczania historii poświęconej Holokaustowi15. W podstawie programowej z 2008 r. treści związane z Holokaustem rozszerzono, pojawiły się one już w szkole podstawowej. Zasadnicza, wręcz rewolucyjna w stosunku do okresu wcześniejszego, zmiana dotyczyła przesunięcia nauczania historii najnowszej (historia Polski, Europy i świata od 1918 r. do dziś) z trzeciej klasy gimnazjum, do pierwszej klasy liceum. Twórcy zmiany uzasadniali ją tym, iż nauczyciele w wyniku nadmiaru materiału nie radzą sobie z wykładem historii najnowszej, który wypadał zawsze w ostatniej klasie danego etapu kształcenia. W efekcie uczniowie bardzo dobrze opanowali historię wojen greckich w starożytności czy dzieje wypraw krzyżowych w średniowieczu, ale niewiele wiedzą o historii najnowszej. Uzasadnieniem takich decyzji były wyniki ogólnopolskich badań socjologicznych, które wykazały, że tylko co czwarta osoba poniżej trzydziestego piątego roku życia zna datę wprowadzenia w Polsce stanu wojennego (13 XII 1981), blisko dwie trzecie Polaków nie wie, kiedy nastąpiła agresja ZSRR na Polskę (17 IX 1939), tyle samo nie zna daty wybuchu powstania warszawskiego (1 VIII 1944)16.

Przesunięcie wykładu historii najnowszej po 1918 r., a więc i historii II wojny światowej i Holokaustu, do pierwszej klasy liceum spotkało się z krytycznym przyjęciem wielu środowisk. Wysuwano argumenty infantylizacji historii najnowszej, braku korelacji z językiem polskim17, ograniczenia liczby godzin lekcyjnych na omawianie historii najnowszej, co miałoby w konsekwencji negatywny wpływ na wiedzę polskiej młodzieży o wydarzeniach II wojny światowej i Holokauście18. Poza środowiskami części historyków polskich19, zaniepokojenie planowanymi zmianami w nauczaniu historii najnowszej wyraziła Międzynarodowa Rada Oświęcimska przy Premierze RP20. Uważano, że wpłynie to negatywnie na świadomość najnowszej historii Polski, w konsekwencji czego uczniowie polskich szkół nie będą odpowiednio przygotowani do aktywnego udziału w życiu państwa, nie będą mieli świadomości debat o wydarzeniach z historii współczesnej, jakie toczą się w obrębie społeczeństwa polskiego, a także w wymiarze międzynarodowym.

Reagując na te uwagi, Ministerstwo Edukacji dokonało kosmetycznych zmian w podstawie programowej, wpisując do przedmiotu wiedza o społeczeństwie na poziomie gimnazjalnym tematykę Holokaustu. Zrobiono to jednak niezbyt fortunnie, lokując ją w dziale Patriotyzm dzisiaj. Dlaczego przypisano tematykę Holokaustu do działu o patriotyzmie, tego nie wyjaśniono. Wydaje się jednak, że zabieg ten był chybiony. Z logiki zapisu wynika, iż jego twórcom chodziło o to, by uczeń po lekcji potrafił wskazać, do jakich konsekwencji może doprowadzić skrajny nacjonalizm (szowinizm). Może to uczynić na dowolnym przykładzie zbrodni przeciwko ludzkości, której Holokaust jest tylko jedną z egzemplifikacji. Takie usytuowanie tematu Zagłady pozbawiało ją kontekstu historycznego. Uczniowie dyskutowali o ludobójstwie europejskich Żydów jako konsekwencji ksenofobii, nacjonalizmu, rasizmu, faszyzmu. Analiza treści podręczników szkolnych dla gimnazjum w zakresie przedstawiania Holokaustu wykazała liczne błędy merytoryczne, niewłaściwe interpretacje lub nawet znaczące luki i braki w przekazywanym uczniom obrazie Holokaustu21. W szkole ponadpodstawowej nadal opis Holokaustu na poziomie podstawowym nauczania historii pozostawał bardzo ograniczony. Proponowano omówienie przyczyn i skutków Holokaustu bez jego przebiegu. Na poziomie rozszerzonym to zagadnienie umieszczono w kontekście wojny prowadzonej w Europie. Zaproponowano omawianie Holokaustu w kontekście niemieckiej polityki ludobójczej wobec innych narodów i grup społecznych. Niestety nie uniknięto zawężenia tematyki postaw samych ofiar wobec Zagłady, wyszczególniając ich formę zbrojną – powstanie w getcie warszawskim. Za niefortunne należy też uznać zwrócenie uwagi ucznia jedynie na stosunek Kościoła katolickiego do Zagłady. Wykluczono tym samym olbrzymie połacie Europy Wschodniej, gdzie dominowały wpływy prawosławia lub grekokatolicyzmu.

Zasadnicze zmiany w treściach nauczania pojawiły się w podstawie programowej z 2018 roku. W tej odsłonie reformy systemu edukacji zrezygnowano z trzyletniego gimnazjum i powrócono do ośmioletniej szkoły podstawowej i czteroletniego liceum ogólnokształcącego. Zrezygnowano z przedmiotu uzupełniającego, jakim była historia i społeczeństwo, proponowanego uczniom szkoły ponadgimnazjalnej, którzy jako rozszerzenie wybierali przedmioty ścisłe lub przyrodnicze. Już na etapie szkoły podstawowej uszczegółowiono treści związane z Zagładą, która podobnie jak w okresie poprzednim wpisana była w kontekst II wojny światowej. Omawianie tematyki Holokaustu uzupełniono o eksterminację Romów i innych narodów. Warto zauważyć, że ludobójstwo Romów w tak dużym wymiarze pojawiło się w podstawach programowych po raz pierwszy. W podstawie programowej nauczania historii w szkole podstawowej znalazł też swe miejsce zapis zgodny z polityką historyczną, zwracający uwagę uczniów jedynie na przypadki „bohaterstwa Polaków ratujących Żydów”.

Rozbudowano treści nauczania w zakresie Holokaustu w szkole ponadpodstawowej. Dla poziomu podstawowego nauczania historii przewidziano pięć zagadnień, a dla poziomu rozszerzonego poszerzono je jeszcze o cztery. Na tym etapie kształcenia powtórzono w zasadzie wcześniejsze zapisy, przy czym uzupełniono je o nowe wątki. Pierwszym z nich jest zwrócenie uwagi na miejsca pamięci związane z zagładą europejskich i polskich Żydów. W tej części podstawy programowej wymieniono cztery takie miejsca, przy czym nie wskazano kryterium ich wyboru. Jeśli wymieniono Treblinkę i Sobibór, to można zapytać, dlaczego w tym zestawieniu nie ma Bełżca. Taki dobór miejsc pamięci byłby uzasadniony koniecznością omówienia Akcji „Reinhardt”22, która realizowana była w specjalnie wybudowanych ośrodkach zagłady. Również wymienienie jedynie Babiego Jaru na Ukrainie mogłoby być uzupełnione o inne miejsca na Wschodzie (polskie Kresy Wschodnie, okupowane terytoria Litwy, Łotwy, Estonii i ZSRR) gdzie oddziały Einsatzgruppen wspierane przez Wehrmacht oraz lokalne formacje kolaboranckie realizowały tzw. Holokaust od kul23. Podobnie jak w szkole podstawowej, nauczanie historii w liceum rozumiane jest przez twórców podstaw programowych jako realizacja lub wsparcie polityki historycznej obozu rządzącego, polegającej na afirmowaniu wątków polskiej (narodowej) historii oraz eksponowaniu epizodów polskiej chwały24. Widać to wyraźnie w zapisie o charakterystyce postawy społeczeństwa polskiego wobec Zagłady, które ma uwzględniać „Sprawiedliwych, na przykładzie Ireny Sendlerowej, Antoniny i Jana Żabińskich oraz rodziny Ulmów”. Podobny w duchu zapis znajdujemy na poziomie rozszerzonym. Uczeń ma przedstawić dodatkowo „działania rządu Rzeczypospolitej Polskiej wobec tragedii Zagłady, z uwzględnieniem misji Jana Karskiego i roli Żegoty”. Propozycja aktualnej podstawy programowej nauczania historii zupełnie nie uwzględnia najnowszych ustaleń i merytorycznych dyskusji historyków polskich na temat Holokaustu. W narracji o polskich postawach wobec Zagłady zwracanie uwagi tylko na jedną stronę jest błędem prowadzącym do przekłamania historii. Jak słusznie zauważył Jacek Leociak:

Dyskurs o pomocy ma dwa oblicza. Jasne – to opowieść o heroizmie, poświęceniu, altruizmie. Ciemne – o strachu przed zdradą sąsiadów, o szantażu, o podłości. Obie strony, jasna i ciemna, stanowią całość nierozdzielną. Z historii Sprawiedliwych nie możemy wydestylować tylko nurtu jasnego. Towarzyszy mu bowiem nieodłącznie ciemny nurt (…)25.

Tego ciemnego nurtu brak w zapisach podstawy programowej nauczania historii na jakimkolwiek etapie kształcenia. W związku z powyższym można mieć uzasadnione wątpliwości, czy treści takie pojawią się w nowych podręcznikach szkolnych26.

Holokaust w podręcznikach do nauczania historii

Jako że obraz zagłady Żydów przedstawiany w podręcznikach szkolnych był wielokrotnie analizowany27, ograniczę się jedynie do syntetycznego podsumowania. Jak już pisałem, podręcznik szkolny jest ważnym elementem systemu nauczania w polskiej szkole. Wielu dydaktyków i nauczycieli historii podkreśla jego rolę jako podstawowego i głównego środka dydaktycznego w nauczaniu tego przedmiotu. Uważa się, że jest on jeśli nie głównym, to na pewno ważnym źródłem wiedzy uczniów o przeszłości28. Dodatkowo badania nad podręcznikami szkolnymi wskazują na ich rolę jako nośników pamięci historycznej, reprezentujących pożądaną, państwową wizję przeszłości29. Innymi słowy, podręcznik szkolny z racji procedury jego powstawania, dopuszczania do użytku szkolnego i wykorzystania traktowany jest jako dobry przykład nośnika pamięci historycznej pożądanej przez władze państwowe. Wpływają one na dobór prezentowanych treści i kierunek ich interpretacji poprzez państwowy (ministerialny) sposób dopuszczania podręcznika szkolnego do użytku. Ministerialne rozporządzenia wskazują potencjalnym autorom i wydawcom podręczników, jaka powinna być ich zawartość merytoryczna oraz w jaki sposób treści historyczne powinny być zaprezentowane uczniowi.

W omawianym okresie nauczyciele i uczniowie mogli wybierać podręcznik szkolny z bogatej oferty wydawnictw edukacyjnych. Analizie poddano te z nich, których używano po korekcie reformy w 2008 roku w pierwszej klasie liceum ogólnokształcącego (na podbudowie gimnazjum). Obejmowały one swą narracją wiek XX (od zakończenia I wojny światowej do początku XXI wieku). Korzystano z nich do 2020 roku, czyli do momentu, kiedy zgodnie z założeniami reformy systemu oświaty z 2018 r., zlikwidowano gimnazja, a w roku szkolnym 2020/2021 nie odbyła się rekrutacja do klas pierwszych liceum ogólnokształcącego30.

Najczęściej zagadnienia związane z Holokaustem omawiane były w osobnym rozdziale. Tematyka Holokaustu zajmowała w stosunku do innych wydarzeń z historii najnowszej niezwykle mało miejsca i wahała się od 0,8% do 2,8% zawartości podręczników.

Przypisy:

1 R. Szuchta, P. Trojański, Holocaust. Program nauczania o historii i zagładzie Żydów na lekcjach przedmiotów humanistycznych w szkołach ponadpodstawowych, Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa 2000 (wyd. 2: 2001). Zob. też: R. Szuchta, P. Trojański, Pomóc uczniom być ludźmi…, „Pro Memoria. Biuletyn Informacyjny Państwowego Muzeum Auschwitz-Birkenau w Oświęcimiu” styczeń 2002, nr 16, s. 31–36.

2 R. Szuchta, P. Trojański, Holokaust. Zrozumieć dlaczego, Oficyna Wydawnicza „Mówią Wieki”, Warszawa 2003 (wyd. 2 poprawione: 2006). W wielu szkołach używany jest równoległy podręcznik pt. Pamięć. Historia Żydów polskich przed, w czasie i po Zagładzie, red. F. Tych, Fundacja Shalom, Warszawa 2004.

3 O reformach oświaty ogólnie: G. Habigier-Pipska, Polityka edukacyjna w procesie reformowania ustroju współczesnej Polski (1989–2005), praca doktorska napisana pod kierunkiem dra hab. prof. UP Andrzeja Żebrowskiego na Uniwersytecie Pedagogicznym w Krakowie, Kraków 2015, http://rep.up.krakow.pl/xmlui/bitstream/handle/11716/1227/Rozprawa_doktorska_HabigierPipska.pdf?sequence=1&isAllowed=y (dostęp: 1.09.2020); M. Zahorska, Sukcesy i porażki reformy edukacji, „Przegląd Socjologiczny” 2009, t. 58, nr 3, s. 119–142; M. Herbst, J. Herczyński, M. Federowicz, M. Smak, D. Walczak, A. Wojciuk, Bilans zmian instytucjonalnych. Polska oświata w okresie transformacji, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2015. Na temat reformy edukacji historycznej zob. Reformowanie edukacji historycznej. Zbiór studiów, Toruńskie Spotkania Dydaktyczne, t. 12, red. J. Orzeł, S. Roszak, M. Strzelecka, A. Wieczorek, SOP Oświatowiec, Toruń 2018; T. Tokarz, Państwo wobec edukacji historycznej. Polskie spory u progu XXI wieku, w: Pamięć, historia, polityka, red. A.P. Bieś, M. Chrost, B. Topij-Stempińska, Wydawnictwo WAM, Akademia Ignatianum, Kraków 2012, s. 15–36; D. Nowak, Edukacja historyczna w świetle reform szkolnych w Polsce. Rozważania teoretyczne a praktyka, „Edukacja” 2010, s. 157–169.

4 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz.U. z 2002, nr 51, poz. 458; Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz.U. z 2009, nr 4, poz. 17; Historia III etap edukacyjny (gimnazjum), s. 325–332, Historia IV etap edukacyjny (szkoła ponadgimnazjalna), zakres podstawowy, s. 332–335, zakres rozszerzony, s. 335–346; zob. też: Podstawa programowa z komentarzami, Tom 4, Edukacja historyczna i obywatelska w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum, druk MEN, b.d. i m.w. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 stycznia 2018 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego dla liceum ogólnokształcącego, technikum oraz branżowej szkoły II stopnia, Dz.U. z 2019, poz. 467; zob. też: Podstawa programowa kształcenia ogólnego z komentarzem. Szkoła ponadpodstawowa. Historia, broszura MEN, b.d. i m.w., https://www.ore.edu.pl/2018/03/podstawa-programowa-ksztalcenia-ogolnego-dla-liceum-technikum-i-branzowej-szkoly-ii-stopnia/ (dostęp: 2.09.2020); J. Bracisiewicz, Historia w podstawie programowej kształcenia ogólnego. Wskazówki dla dyrektorów szkół, Wyd. Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa, b.d.w., http://www.bc.ore.edu.pl/Content/658/historia_poradnik_jerzy_bracisiewicz_1.pdf (dostęp: 2.09.2020).

5 J.T. Gross, Sąsiedzi. Historia zagłady żydowskiego miasteczka, Pogranicze, Sejny 2000; tenże, Strach. Antysemityzm w Polsce tuż po wojnie. Historia moralnej zapaści, Znak, Kraków 2008; J.T. Gross, I. Grudzińska-Gross, Złote żniwa. Rzecz o tym, co działo się na obrzeżach zagłady Żydów, Znak, Kraków 2011. Omówienia dyskusji zob. P. Dobrosielski, Spory o Grossa. Polskie problemy z pamięcią o Żydach, IBL, Warszawa 2017; P. Forecki, Spór o Jedwabne. Analiza debaty publicznej, Wyd. INPiD UAM, Poznań 2008; tenże, Od „Shoah” do „Strachu”. Spory o polsko-żydowską przeszłość i pamięć w debatach publicznych, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 2010; tenże, Po Jedwabnem. Anatomia pamięci funkcjonalnej, IBL PAN, Warszawa 2018; M. Nowicka-Franczak, Niechciana debata. Spór o książki Jana Tomasz Grossa, Wydawnictwo Akademickie Sedno, Warszawa 2017; D. Libionka, Debaty wokół Jedwabnego, w: Następstwa zagłady Żydów. Polska 1944–2010, red. F. Tych, M. Adamczyk-Garbowska, Żydowski Instytut Historyczny, Wydawnictwo UMCS, Warszawa–Lublin 2011, s. 733–773.

6 J.T. Gross, Sąsiedzi. Historia zagłady żydowskiego miasteczka, dz. cyt., s. 241.

7 Czesław Majorek definiuje system nauczania historii jako: „skoordynowany wzajemnie i zorganizowany w jednolitą, logiczną całość układ elementów procesu przekazywania i zdobywania wiedzy, obejmujący cele, treści, metody i środki dydaktyczne oraz nauczycieli, uczniów i środowisko, w którym proces ten przebiega”, zob. C. Majorek, Hasło. System nauczania historii, w: Współczesna dydaktyka historii. Zarys encyklopedyczny. Dla nauczycieli i studentów, red. J. Maternicki, Wydawnictwo JUKA, Warszawa 2004, s. 358.

8 Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r., Prawo oświatowe, Dz.U. z 2020, poz. 910 i 1378.

9 Zob. przypis nr 4.

10 Zestawienie własne na podstawie podstaw programowych nauczania historii z lat: 2002, 2008, 2018 oraz HiS i WOS z 2008 roku. W kolumnie Treści nauczania uwzględniono tylko te zapisy podstawy programowej z danych lat, które zawierały bezpośrednie odwołanie do Holokaustu. Podstawa programowa zawiera wiele zapisów, które mogą być potraktowane przez nauczyciela jako odnoszące się pośrednio do tematyki Zagłady. Nie zostały one jednak uwzględnione w zestawieniu tabelarycznym (Tabela 1).

11 Deklaracja Sztokholmska: https://polska-izrael.edu.pl/deklaracja-sztokholmska-styczen-2000-r/ (dostęp: 17.11.2020).

12 Interpelacja nr 3689 w sprawie nauczania na temat Holocaustu, z 13 kwietnia 2000 r., http://orka2.sejm.gov.pl/IZ3.nsf/main/202BFDE3 (dostęp: 17.11.2020).

13 J.S. Mac, Antyedukacja, „Wprost” 2001, nr 6, https://www.wprost.pl/tygodnik/9197/Antyedukacja.html (dostęp: 17.11.2020).

14 Task Force Force for International Cooperation on Holocaust Education, Remembrance and Research zmieniła w styczniu 2013 nazwę i zakres działania na International Holocaust Remembrance Alliance (IHRA), zob. https://www.holocaustremembrance.com/task-force-against-holocaust-denial-and-distortion.

15 Zob. na s. 17: przypis 1 i 2.

16 J. Choińska-Mika, Dlaczego reformujemy?, „Wiadomości Historyczne. Czasopismo dla nauczycieli” 2012, nr 3, s. 24–27.

17 Program nauczania języka polskiego w gimnazjum przewidywał zapoznanie ucznia z literaturą dwudziestolecia międzywojennego i II wojny światowej, tymczasem na lekcjach historii w ostatniej klasie gimnazjum uczniowie nie uczyli się o wydarzeniach z tego okresu. Nauka historii kończyła się na 1918 r. Tak więc uczniowie w ostatniej klasie gimnazjum poznawali teksty kultury polskiej, europejskiej i światowej powstałe w okresie 1918–1945 bez kontekstu historycznego.

18 L. Gorycki, Wybrane problemy nauczania o Holokauście w perspektywie projektu nowej podstawy programowej, w: Auschwitz i Holokaust. Dylematy i wyzwania, red. P. Trojański, Państwowe Muzeum Auschwitz-Birkenau, Oświęcim 2008, s. 93–99.

19 W styczniu 2009 r. ponad 100 przedstawicieli środowiska historycznego skierowało list otwarty, zawierający krytyczne uwagi na temat projektu reform, publikowany w ogólnopolskich dziennikach „Rzeczpospolita” i „Dziennik”. Interweniowano w tej sprawie także u prezydenta RP, premiera, marszałka Senatu i marszałka Sejmu. Jednym z inicjatorów krytyki zmian programowych nauczania historii był prof. Andrzej Nowak z UJ w Krakowie. Zob. A. Nowak, Krótka historia zlekceważonych przez władzę, „Polityka” 11.02.2012, http://
wpolityce.pl/artykuly/22965-prof-andrzej-nowak-dla-wpolitycepl-krotka-historia-zlekcewazonych-przez-wladze-apeli-o-ratowanie-historii-w-liceach (dostęp: 20.08.2013).

20 Protokół XVI posiedzenia Międzynarodowej Rady Oświęcimskiej z 17 listopada 2008 r., http://pl.auschwitz.org/m/index.php?option=com_content&task=view&id=808&Itemid=69 (dostęp: 20.08.2013).

21 R. Szuchta, Tematyka Holokaustu w najnowszych gimnazjalnych podręcznikach do nauczania WOS, „Wiadomości Historyczne” 2010, nr 4, s. 34–38.

22 D. Libionka, Zagłada Żydów w Generalnym Gubernatorstwie. Zarys problematyki, Państwowe Muzeum na Majdanku, Lublin 2017.

23 W latach 1941–1944 w czasie hitlerowskiej inwazji na Związek Radziecki na Ukrainie zginęło ponad półtora miliona Żydów. Szacuje się, że jedynie 20% ukraińskich Żydów deportowano do obozów w Bełżcu, Sobiborze lub Auschwitz-Birkenau. Pozostała część ofiar została zamordowana podczas masowych rozstrzeliwań. Na terenie Ukrainy hitlerowcy nie tworzyli obozów Zagłady. Ofiary były rozstrzeliwane przez specjalne oddziały Einsatzgruppen, niemiecką policję i lokalnych kolaborantów na miejscu oraz grzebane w zbiorowych grobach. Ten sposób mordowania żydowskich ofiar określił mianem „Holokaustu od kul” francuski ksiądz Patrick Desbois. Zob. tenże, La Shoah par Balles, Plon, Paris 2019.

24 R. Traba, Polityka wobec historii: kontrowersje i perspektywy, „Teksty Drugie” 2010, nr 1–2, s. 300–319; J. Chrobaczyński, Polityka historyczna w Polsce po roku 2015. Kilka uwag i refleksji historyka, „Chorzowskie Studia Polityczne” 2016, nr 12, s. 45–77.

25 J. Leociak, Ratowanie. Opowieści Polaków i Żydów, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2011, s. 13.

26 W momencie przygotowywania artykułu do druku (sierpień 2021) tylko dwa wydawnictwa edukacyjne (WSiP i Nowa Era) przygotowały podręczniki dla klasy III szkoły ponadpodstawowej, które narracją obejmują wycinek dziejów Polski i powszechnych w latach 1815–1939. Zob. Wykaz podręczników dopuszczonych do użytku szkolnego do kształcenia ogólnego, MENiS; https://podreczniki.men.gov.pl/ (dostęp: 21.08.2021).

27 Okres przed 2000 rokiem zob. R. Szuchta, Zagłada Żydów w edukacji szkolnej lat 1945–2000 na przykładzie analizy programów i podręczników szkolnych do nauczania historii, w: Auschwitz i Holokaust. Dylematy i wyzwania polskiej edukacji, dz. cyt., s. 109–128; ostatnie dwudziestolecie zob. H. Węgrzynek, Tematyka Zagłady w podręcznikach szkolnych (1945–2009), w: Następstwa zagłady Żydów, dz. cyt., s. 597–623; R. Szuchta, Czy zmiany programowe nauczania historii w polskiej szkole uwzględniają debaty historyczne? Refleksje na marginesie obrazu Zagłady w podręcznikach do nauczania historii, „Zagłada Żydów. Studia i materiały” 2015, nr 11, s. 607–632.

28 Z badania przeprowadzonego wśród 538 absolwentów i absolwentek szkół podstawowych w czerwcu 2019 r. dowiadujemy się, że dla 74% z nich pierwszym źródłem wiedzy o przeszłości jest lekcja szkolna, dla 73% filmy, a dla 68,9% podręcznik szkolny. Zob. K. Kaczmarek, Źródła wiedzy historycznej oczami absolwentów szkół podstawowych, „Wiadomości Historyczne” 2019, nr 6, s. 33–35.

29 W.J. Burszta, P. Dobrosielski, K. Jaskułowski, K. Majbroda, P. Majewski, M. Rauszner, Naród w szkole. Historia i nacjonalizm w polskiej edukacji szkolnej, Wydawnictwo Naukowe Katedra, Wydawnictwo Naukowe SWPS, Gdańsk–Warszawa 2019.

30 Z.T. Kozłowska, I. Unger, S. Zając, Historia. Poznajemy przeszłość. Dzieje najnowsze, SOP Oświatowiec, Toruń 2012; S. Zając, Teraz historia, SOP Oświatowiec, Toruń 2012; B. Burda, B. Halczak, R.M. Józefiak, A. Roszak, M. Szymczak, Historia. Historia najnowsza. Odkrywamy na nowo, Wydawnictwo Pedagogiczne Operon, Gdynia 2012; J. Ustrzycki, Historia. Ciekawi świata, Wydawnictwo Pedagogiczne Operon, Gdynia 2012; A. Brzozowski, G. Szczepański, Dzieje najnowsze 1918–2006. Ku współczesności, Wydawnictwo Stentor, Warszawa 2012; S. Roszak, J. Kłaczkow, Poznać przeszłość. Wiek XX, Wydawnictwo Nowa Era, Warszawa 2011; D. Stola, Historia. Wiek XX, Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa 2012.