Autyzm i AAC

Alternatywne i wspomagające sposoby porozumiewania się w edukacji osób z autyzmem

pod redakcją naukową
Bogusławy Beaty Kaczmareki
Anety Wojciechowskiej

Kraków 2015

Spis treści

Przedmowa

Wstęp

Bibliografia

Kompetencje i dysfunkcje komunikacyjne osób z ASD – ujęcie rozwojowe

Deficyty komunikacyjne w autyzmie

Deficyty rozwoju społecznej komunikacji niewerbalnej w ASD

Deficyty rozwoju komunikacji werbalnej w ASD

Podsumowanie

Bibliografia

Komunikacja osób ze spektrum autyzmu – w poszukiwaniu najlepszych rozwiązań

Terapia logopedyczna

Komunikacja z osobą ze spektrum autyzmu (wspomagana i alternatywna)

Podsumowanie

Bibliografia

Komunikacja społeczna u dzieci ze spektrum autyzmu w świetle prekursorów rozwoju teorii umysłu

Komunikacja społeczna a teoria umysłu u dzieci z autyzmem

Interakcja twarzą w twarz i kontakt wzrokowy a komunikacja społeczna u dzieci z autyzmem

Wspólna uwaga a komunikacja społeczna u dzieci z autyzmem

Naśladowanie a komunikacja społeczna u dzieci z autyzmem

Zabawa w udawanie a komunikacja społeczna u dzieci z autyzmem

Komunikacja intencjonalna a komunikacja społeczna u dzieci z autyzmem

Podsumowanie

Bibliografia

Mowa ciała dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

Wprowadzenie

Ogólna specyfika mowy ciała u małych dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

Istota komunikacji małego autystycznego dziecka z wykorzystaniem reakcji organizmu (mowy ciała)

Totalna komunikacja oraz alternatywne metody komunikacji w procesie porozumiewania się z małymi autystycznymi dziećmi

Zakończenie

Bibliografia

Dziecko z autyzmem jako partner dialogu

Konsekwencje zaburzeń autystycznych

Interakcja dziecka z autyzmem

Rozwijanie kompetencji komunikacyjnych

Zakończenie

Bibliografia

Relacje z innymi jako podstawa komunikacji społecznej osób z autyzmem

Autyzm z punktu widzenia objawów klinicznych

Relacja w ujęciu filozofii M. Bubera i E. Lévinasa

Etnograficzne opowieści o relacjach

Jan

Mateusz

Maria

Marek

Łukasz

Podsumowanie

Bibliografia

Behawioralna koncepcja nabywania języka oraz rozwijania mowy i komunikacji u osób z autyzmem

Behawioralna teoria nabywania zachowań werbalnych (językowych)

Nieprawidłowości w rozwoju mowy i komunikacji u dzieci z autyzmem

Behawioralne podejście do kształtowania zachowań werbalnych

Podsumowanie

Bibliografia

Wybór właściwej metody AAC do rozwijania umiejętności porozumiewania się dzieci ze spektrum autyzmu

I

II

Dziecko

Rodzic

Środowisko dziecka – poza domem rodzinnym

Opisy przypadków

Bibliografia

Metody komunikacji wspomagającej i alternatywnej we wczesnym wspomaganiu rozwoju dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

Wprowadzenie

Zaburzenie spektrum autyzmu

Komunikacja... kiedy się zaczyna?

Wspólna uwaga

Komunikacja niewerbalna

Komunikacja alternatywna w rozwoju małego dziecka z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

Podsumowanie

Bibliografia

Obraz narzędziem komunikacji – znaki i strategie wizualne w usprawnianiu społecznego zrozumienia i komunikacji osób z ASD

Język i komunikacja osób z ASD

Społeczno-komunikacyjne aspekty rozwoju języka osób z ASD

Wspomagające i alternatywne sposoby komunikacji a ASD

Znaki manualne a znaki graficzne

Korzyści z wprowadzania interwencji AAC dla osób z ASD

Pomoce wizualne AAC

Harmonogramy pomiędzy czynnościami

Harmonogramy w obrębie czynności

Harmonogramy czynności wzbogacone o zapis wideo

Karta zmiany

Kalendarze

Wizualnie wspomagane opowiadania

Obrazkowe książki umiejętności społecznych

Mocna karta

Mapy możliwości

Skrypty zasad

Wykresy i poznawcze obrazowanie

Niesamowita pięciopunktowa skala

PECS

Badania naukowe

Zaawansowana technologia AAC

Zakończenie

Aneks

Bibliografia

Zastosowanie AAC w kształtowaniu samoświadomości osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

Mateusz (l. 16)

Piotrek (l. 10)

Jan (l. 26)

Dionizy (l. 5)

Bibliografia

Dziecko z autyzmem w szkole. Wybrane narzędzia komunikacji alternatywnej i wspomagającej wykorzystywane w procesie edukacji osób z autyzmem

Struktura

Indywidualne struktury dzienne

Struktury zajęć

Niezbędnik komunikacyjny

Tablice uczestnictwa

Książka komunikacyjna

Bibliografia

AAC – Piktogramy w komunikacji i edukacji osób z autyzmem

Uczeń z autyzmem jako użytkownik systemów AAC

Odmienne strategie i perspektywy komunikacji ucznia z autyzmem (ASD – autism spectrum disorder – spektrum zaburzeń autystycznych) wynikają z jego specyficznych ograniczeń

Autyzm. Spektrum zaburzeń – spektrum komunikacji

1. Autyzm – spektrum zaburzeń

2. Autyzm – spektrum komunikacji

TEACCH – filozofia programu

1. Kontakt wyprzedza komunikację

2. Od języka w otoczeniu do języka w tekście. Strukturalizacja. Praktyczne działania z językiem AAC w koncepcji TEACCH

Struktura przestrzenna – podstawowe pojęcie w postępowaniu TEACCH

3. Struktura psychiczna kontaktu i język ciała. Wskazania do stałego podtrzymywania relacji emocjonalnej nauczyciela z uczniem

Bibliografia

Picture Exchange Communication System (PECS) jako metoda rozwijania umiejętności komunikowania się dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

Efektywność PECS w rozwijaniu umiejętności komunikowania się

Podejście zachowań werbalnych w rozwijaniu umiejętności komunikowania się za pomocą metody PECS

Bibliografia

Video modeling jako alternatywna metoda usprawniania komunikacji społecznej dzieci z autystycznego spektrum zaburzeń

Wprowadzenie

Zaburzenia mentalizowania a ograniczenia komunikacji społecznej dzieci z autyzmem

1. Mentalizowanie – charakterystyka

2. Konsekwencje zaburzeń w rozwoju umiejętności mentalizowania

Video modeling jako metoda wspierania rozwoju komunikacji społecznej u dzieci z autyzmem

1. Video modeling – podstawowe założenia

2. Efektywność video modelingu

3. Elementy niezbędne do prawidłowego przebiegu sesji video modelingu

4. Procedura stosowania video modelingu na przykładzie wyników badań R. MacDonald

Podsumowanie i wnioski

Bibliografia

Technologia wspomagająca jako wsparcie komunikacji alternatywnej osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu

Bibliografia

Rola rytmu i elementów muzykoterapii podczas prób nawiązywania interakcji komunikacyjnej z dziećmi autystycznymi

Brak zdolności do synchronii interakcyjnej jako jedna z przyczyn trudności w opanowaniu mowy i porozumiewaniu się

Dopasowanie rytmów dorosłego i dziecka na początku terapii

Komunikowanie się z dziećmi autystycznymi za pośrednictwem śpiewu i muzyki

Bibliografia

Komunikacja osób głuchych z autyzmem

Diagnoza osób głuchych z autyzmem

Komunikacja osób głuchych

Komunikacja osób głuchych z autyzmem

Wykorzystanie języka migowego w komunikacji osób głuchych z autyzmem

Bibliografia

Wspomaganie rozwoju komunikacji osób z autyzmem w świetle przepisów prawa oświatowego

AAC w Polsce

AAC a autyzm

Komunikacja w Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych

AAC w polskim prawie oświatowym

Standardy AAC w Zespole Niepublicznych Szkół Specjalnych „Krok za krokiem” w Zamościu

Bibliografia

Posłowie.
Mity i fakty o AAC i naturalnym rozwoju mowy

Mity i przesądy o AAC dotyczące małych dzieci z CCN

Mit 1: AAC jest ostatecznością w interwencji mowy i języka

Mit 2: Wprowadzenie AAC zatrzymuje dalszy rozwój mowy i redukuje motywację dziecka do pracy nad mową

Mit 3: Dzieci muszą być w pewnym wieku, aby móc korzystać z AAC; małe dziecko nie jest na to gotowe

Mit 4: Dzieci muszą posiadać pewien zestaw umiejętności, to znaczy być w odpowiednim wieku, posiadać szczególny poziom umiejętności poznawczych/lingwistycznych itd., aby móc korzystać z AAC. Dziecko z poważnymi deficytami poznawczymi nie może uczyć się posługiwania systemami AAC

Mit 5: Urządzenia AAC generujące mowę są przeznaczone tylko dla dzieci z nienaruszonymi umiejętnościami poznawczymi

Mit 6: Istnieje reprezentacyjna hierarchia symboli od obiektów do słowa pisanego (tradycyjnej ortografii)

Mit 7: AAC nie może być stosowane wraz z innymi metodami usprawniającymi rozwój mowy i komunikacji

Mit 8: AAC sprawia, że dziecko wygląda na nienormalne i opóźnione

Mity i fakty o AAC dotyczące osób dorosłych z CCN

Mit 1: AAC nie jest usługą stosowną w terapii osób dorosłych z CCN

Mit 2: AAC nie jest usługą logopedyczną, logopeda może zatem odmówić zaoferowania interwencji AAC

Mit 3: Tylko specjaliści AAC odgrywają rolę w zakresie usług AAC

Mit 4: AAC jest synonimem technologii

Mit 5: Urządzenia SGD są przeznaczone tylko dla tych dzieci lub dorosłych, którzy mają nienaruszone umiejętności poznawcze

Podsumowanie

Załącznik

Bibliografia

Strona redakcyjna

Przedmowa

Autyzm dziecięcy wyróżniony przez Leo Kannera z wczesnodziecięcych zaburzeń rozwojowych przez lata wzbudzał, i tak jest do dzisiaj, ożywione dyskusje co do etiologii, kryteriów diagnostycznych, dynamiki rozwoju zaburzenia i skuteczności prowadzonych terapii.

Błądzimy po meandrach zaburzenia w poszukiwaniu odpowiedzi na pytania, które dotyczą osiowych objawów autyzmu: swoistych zaburzeń rozwoju mowy, specyficznych relacji społecznych. Być może problemy związane z zaburzoną komunikacją determinują specyfikę relacji społecznych.

Odczytanie i zrozumienie komunikatów dziecka daje szansę na wprowadzenie alternatywnych i wspomagających form terapii.

Książka Autyzm i AAC. Alternatywne i wspomagające sposoby porozumiewania się w edukacji osób z autyzmem jest dziełem wielu autorów – naukowców i praktyków. Jest ona cennym wkładem do badań nad budowaniem takich form postępowania terapeutycznego, które umożliwią dziecku autystycznemu komunikację społeczną. Prezentowane formy pracy z dzieckiem i jego otoczeniem budzą nadzieję na zbudowanie drogi, która umożliwi dziecku autystycznemu odnalezienie się w środowisku społecznym.

Książka powinna się stać podstawowym źródłem wiedzy dla wszystkich terapeutów pracujących z dziećmi z deficytami rozwojowymi.

prof. dr hab. Hanna Jaklewicz

Wstęp

Autyzm to zaburzenie rozwoju, które jest ciągle poznawane. Niewątpliwie świadczą o tym zmiany, jakie można obserwować na przestrzeni lat w klasyfikacjach diagnostycznych. Świat nauki nieustannie poszukuje przyczyn tego zaburzenia, metod leczenia, a także sposobów oddziaływań terapeutycznych.

Dziecko, nastolatek czy osoba dorosła z zaburzeniem ze spektrum autyzmu (autism spectrum disorders – ASD) różnią się między sobą i nie ma możliwości wypracowania jednego wspólnego dla wszystkich modelu wsparcia i oddziaływania zarówno medycznego, jak i terapeutycznego. U wszystkich osób jednak, jak wskazują kryteria diagnostyczne (zob. ICD-10, DSM-5), obserwuje się trudności (w różnym zakresie) w obszarze rozwoju mowy i komunikacji społecznej oraz w budowaniu relacji, a także występują zachowania stereotypowe, rutynowe, przeszkadzające w codziennym funkcjonowaniu czy w nauce.

Biorąc pod uwagę to, jak ważne jest porozumiewanie się w życiu każdego człowieka, niezmiernie ważne wydaje się wspieranie rozwoju tego obszaru u osób z ASD. Dzieci i dorośli z ASD wbrew temu, co może się wydawać, pragną się komunikować. Nie zawsze jednak sposoby, z których korzystają (nie zawsze jest możliwa forma werbalna), są komunikatywne dla otoczenia. Czasami przybierają formę tzw. zachowań trudnych, nie tylko dla odbiorców tych komunikatów, lecz także dla ich nadawców – osób z ASD, których funkcjonowanie zakłócają.

W przeszłości brak skutecznych metod porozumiewania się dzieci i dorosłych z autyzmem powodował, że oni oraz ich rodziny pozostawali w samotności i niezrozumieniu, nie dawał im szans na rozwój ani aktywne uczestniczenie w życiu społecznym. Wprowadzenie nowych sposobów wspierania aktów komunikacyjnych osób z ASD oraz uczenia alternatywnych form przekazywania komunikatów, jakimi są alternatywne i wspomagające sposoby porozumiewania się (AAC)1, umożliwiło osobom z ADS przekazywanie swoich potrzeb i oczekiwań, wykazanie umiejętności i potencjału, jaki posiadają – zmieniło rozumienie ASD.

Wykorzystanie podejścia AAC w oddziaływaniach terapeutycznych wobec osób z ASD sięga ponad czterdziestu lat. Obejmuje zarówno komunikację wspomaganą2 (np. symbole graficzne, urządzenia elektroniczne, papier, ołówek), jak i komunikację niewspomaganą3 (np. znaki manualne, ekspresja, naturalna mowa). Ich skuteczność została udowodniona w wielu badaniach naukowych poświęconych komunikacji osób z ASD, szczególnie dla funkcji żądania.

W porównaniu z komunikacją niewspomaganą (znaki manualne) komunikacja wspomagana (symbole graficzne) została wprowadzona do interwencji AAC stosunkowo niedawno, bo w latach osiemdziesiątych. Jedną z pierwszych form AAC, którą uczono osoby z ASD, były znaki manualne4. Komunikacja z użyciem tego rodzaju znaków była stosowana w latach siedemdziesiątych i była skutecznym środkiem porozumiewania się przez więcej niż 30 lat. W latach osiemdziesiątych w przełomowym dokumencie Nonspeech Communication and Childhood Autism A.L. Schuler i M. Baldwin (1981) jako jedni z pierwszych wskazali na stosunkowo silne atuty wzrokowo-przestrzenne osób z ASD, które naturalnie odpowiadały symbolom graficznym, takim jak fotografie i rysunki. W 1983 r. G.E. Lancioni w opublikowanym raporcie dostarczył empirycznych dowodów na skuteczne wykorzystanie symboli obrazkowych do ułatwienia rozumienia osób z ASD. Od tego czasu zaczęto zwracać coraz większą uwagę na stosowanie strategii komunikacji wspomaganej z wykorzystaniem zestawów i systemów obrazkowych oraz innych graficznych reprezentacji (Mirenda, 2003), jak również dostarczać więcej dowodów efektywnego porozumiewania się osób z ASD systemami obrazkowymi (Mirenda, Iacono, 1988; Mirenda, Santogrossi, 1985; Reichle, Brown, 1986). W kolejnych latach używanie wspomaganych form AAC stało się powszechne w Ameryce Północnej i w innych krajach, w których w dużym stopniu zastąpiło znaki manualne, jako dominującego podejścia AAC, wykorzystywanego w pracy z osobami z ASD (Beukelman, Mirenda, 2013).

Przeglądy wielu późniejszych badań w zakresie usprawniania komunikacji osób z ASD z wykorzystaniem wspomaganego AAC wskazują na dużą skuteczność tej metody. Sugerują szereg korelacji występujących pomiędzy konkretnymi umiejętnościami osób z ASD, rozwojem mowy i języka a AAC. W odniesieniu do znaków graficznych i strategii instruktażowych wskazują, że ułatwiają one produkcję mowy. M. Tincani (Tincani, Crozier, Alazetta, 2006) w swoich badaniach sugeruje, że opóźnienie czasu (pauza werbalna), które jest stosowane w fazie IV PECS-u, może pozytywnie wpływać na wokalizację. Podobne obserwacje odnotowali A. Bondy i L. Frost (Bondy, 2001; Frost, Bondy, 2002), wskazując, że prawie 75% dzieci z ASD korzystających z systemu PECS5 nauczyło się również (oprócz komunikowania się za pomocą symboli) mówić. Metaanaliza badań od 1975 do 2003 r. D.C. Millar, L.C. Light i R.W. Schlossera (2006) w zakresie AAC (niskiej technologii i produkcji mowy) wykazała, że rozwój mowy poprawił się u 89% uczestników (głównie osoby z ASD i osoby z niepełnosprawnością intelektualną). Również wykorzystanie pomocy i strategii wizualnych AAC (np. harmonogramy, kalendarze, mapy) wykazały, że ich stosowanie zwiększa ilość i jakość inicjowania i interakcji komunikacyjnych osób z ASD oraz umożliwia sprawowanie kontroli nad własnym środowiskiem (Charlop-Christy i in., 2002; Frost, Bondy, 1994; Schepis, Reid, Behrmann, Sutton, 1998; Sundberg, Partington, 1998; Wacker i in., 1988).

Skuteczność komunikacji AAC dla osób z ASD wiąże się niewątpliwe z jej łatwiejszym, niż w przypadku mowy, charakterem. Po pierwsze, w porównaniu do mowy znaki dostarczają bardziej ikonicznych form reprezentacji; wiele znaków przypomina swoje odniesienia (Loncke, Bos, 1997). Po drugie, znaki są łatwiejsze motorycznie niż mowa. Nauka mowy wymaga naśladowania drobnych ruchów narządów artykulacyjnych – naśladowania dźwięków. Posługiwanie się symbolami graficznymi wymaga opanowania kilku prostych ruchów motorycznych. Naśladowanie ruchów rąk jest zachowaniem (i jeśli za takie przyjmiemy również komunikację) łatwiejszym do nauki przy wsparciu fizycznym i procedurze wygaszania, niż wspieranie wokalizacji i dźwięków mowy. Po trzecie, znaki AAC są mniej przemijające niż słowa. Nauka słów wymaga pamięci słownej i rozumienia abstrakcyjnego, nauka znaków – pamięci obrazowej i rozumienia konkretnego (silnych atutów osób z ASD). Po czwarte, strategie nauki posługiwania się symbolami dla zakomunikowania żądania obejmują włączenie motywujących wzmocnień, o które osoba prosi odpowiadającym mu znakiem graficznym (Charlop-Christy i in., 2002). Po piąte, znaki mogą pomóc przezwyciężyć negatywne emocje związane z wypowiedziami słownymi (presją, aby mówić). Wprowadzenie znaków eliminuje stres poprzez stworzenie alternatywnego środka funkcjonalnej komunikacji (Mirenda, Iacono, 2009).

Interwencja AAC oferuje szeroki zakres możliwości – strategii i form, które w sposób wizualny, strategiczny i systematyczny mogą usprawniać funkcjonowanie społeczno-komunikacyjne osób z ASD. Szczególna rola AAC przypisana jest kilku aspektom:

- znaki AAC służą jako język ekspresywny i ułatwiają relacje osoby z ASD z rodziną i rówieśnikami;

- dzięki zastosowaniu pomocy wizualnych osoba z ASD może lepiej zrozumieć swoje środowisko oraz pojawiające się w nim wydarzenia, oczekiwania i zmiany, to z kolei prowadzi do obniżenia lęku i regulacji zachowania;

- AAC umożliwia dostęp do funkcjonalnego systemu komunikacji, dzięki któremu osoba z ASD może kontrolować swoje otoczenie i nie musi uciekać się do innych zachowań, tzw. trudnych, mogą być one wyeliminowane zanim staną się standardową formą reakcji;

- odsłania niedostrzegane do tej pory zdolności poznawcze osoby z ASD oraz jej potencjał;

- dopasowanie programu nauczania oraz procedur AAC zarówno w szkole, jak i w pracy daje osobie z ASD większy dostęp do różnych obszarów życia, ułatwiając funkcjonowanie w nich;

- AAC poprawia samoocenę, a co za tym idzie podnosi jakość życia osoby z ASD oraz osób, z którymi żyje na co dzień (Cafiero, 2005).

Pomimo wielu badań i ciągle odkrywanych możliwości stan wiedzy o oddziaływaniach AAC wśród osób z ASD wciąż pozostaje niewystarczający, chociaż widoczny jest stały postęp w tej dziedzinie. Niniejsza publikacja jest próbą przedstawienia (choć w ograniczeniu tylko do niektórych rozwiązań) potwierdzonych naukowo informacji dotyczących oceny i interwencji opartej na AAC, współpracy z innymi specjalistami w ramach wprowadzania nowych form do oddziaływań psychologiczno-pedagogiczno-logopedycznych, opisania skutecznych rozwiązań dotyczących samego rozwoju komunikacji u osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu oraz ich sposobów komunikowania się w ramach AAC na różnych etapach życia, a także istniejących w tym obszarze wątpliwości. Poruszone w niej zagadnienia są wciąż przedmiotem intensywnych badań prowadzonych w ramach różnych dyscyplin naukowych. Wyjaśnia ona również wiele nieporozumień wynikających w dużej mierze z nieznajomości dziedziny AAC oraz danych naukowych w tym zakresie.

Być może prezentowane treści wskażą rozwiązania, które uwolnią potencjał w osobach z autyzmem i dadzą im możliwość podjęcia rozmowy z otoczeniem przy użyciu gestów, obrazków, elektronicznych komunikatorów, a być może i mowy.

Książka skierowana jest nie tylko do profesjonalistów, którzy na co dzień zajmują się problematyką komunikacji z dziećmi i dorosłymi z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, lecz także do rodzin i opiekunów, którzy spędzają codzienność z tymi osobami, oraz tych, którzy pragną poznać szerszy zakres możliwości komunikacyjnych tej grupy osób. Przedstawione zagadnienia są pewnego rodzaju drogowskazem, który prowadzi do porozumienia, i być może pomaga wyjaśniać obawy i wątpliwości.

dr Bogusława Beata Kaczmarek, dr Aneta Wojciechowska

Bibliografia

Beukelman D.R., Mirenda P. (2005), Augmentative and alternative communication: Supporting children and adults with complex communication needs, 3rd ed., Paul H. Brookes, Baltimore.

Beukelman D.R., Mirenda P. (2013), Augmentative and alternative communication: Supporting children and adults with complex communication needs, 4th ed., Paul H. Brookes, Baltimore.

Bondy A. (2001), PECS: Potential benefits and risks, “The Behavior Analyst Today”, 2, 127–132.

Cafiero J.M. (2005), Meaningful exchanges for people with autism: An introduction to augmentative & alternative communication, Woodbine House, Bethesda, MD.

Charlop-Christy M.H., Carpenter M., Le L., LeBlanc L.A., Kellet K. (2002), Using the Picture Exchange Communication System (PECS) with children with autism: Assessment of PECS acquisition, speech, social-communicative behavior, and problem behavior, “Journal of Applied Behavior Analysis”, 35, 213–231.

Frost L.A., Bondy A. (1994), The Picture Exchange Communication System training manual, Pyramid Educational Consultants, Cherry Hill, NY.

Frost L.A., Bondy A. (2002), The Picture Exchange Communication System training manual, Pyramid Educational Products, Newark, DE.

Kaczmarek B.B., Grycman M. (2014), Podręczny słownik terminów AAC (komunikacji wspomagającej i alternatywnej), Impuls, Kraków.

Lancioni G.E. (1983), Using pictorial representations as communication means with low-functioning children, “Journal of Autism Developmental Disorders”, 13(1), 87–105.

Lloyd L.L., Fuller D.R., Arvidson H.H. (eds.) (1997), Augmentative and alternative communication: A handbook of principles and practices, 3rd ed., Allyn & Bacon, Needham Heights, MA.

Loncke F., Bos H. (1997), Unaided AAC symbols [in:] L.L. Lloyd, D.R. Fuller, H.H. Arvidson (eds.), Augmentative and alternative communication: A handbook of principles and practices ,3rd ed., Allyn & Bacon, Needham Heights, MA.

Millar D.C., Light J.C., Schlosser R.W. (2006), The impact of augmentative and alternative communication intervention on the speech production of individuals with developmental disabilities: A research review, “Journal of Speech, Language, and Hearing Research”, 49, 248–264.

Mirenda P. (2003), Toward functional augmentative and alternative communications for students with autism: Manual signs, graphic symbols, and voice output communications aids, “Language, Speech, and Hearing Services in Schools”, 34, 203–216.

Mirenda P., Iacono T. (1988), Strategies for promoting augmentative and alternative communication in natural contexts with students with autism, “Focus on Autistic Behavior”, 3(4), 1–16.

Mirenda P., Iacono T. (2009), Autism spectrum disorders and AAC, Paul H. Brookes Publishing, Baltimore.

Mirenda P., Santogrossi J. (1985), A prompt-free strategy to teach pictorial communication system use, “Augmentative & Alternative Communication”, 1, 143–150.

Reichle J., Brown L. (1986), Teaching the use of a multipage direct selection communication board to an adult with autism, “The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps”, 11, 68–73.

Schepis M.M., Reid D.H., Behrmann M.M., Sutton K.A. (1998), Increasing communicative interactions of young children with autism using a voice output communication aid and naturalistic teaching, “Journal of Applied Behavior Analysis”, 31(4), 561–78.

Schuler A.L, Baldwin M. (1981), Nonspeech communication and childhood autism, “Language, Speech, and Hearing Services in Schools”, 12, 246–257.

Sundberg M.L., Partington J.W. (1998), Teaching language to children with autism or other developmental disabilities, Behavior Analysts, Danville, CA.

Tincani M., Crozier S., Alazetta L. (2006), The Picture Exchange Communication System: Effects on manding and speech development for school-aged children with autism, “Education and Training in Developmental Disabilities”, 41, 177–184.

Wacker D.P., Wiggins B., Fowler M., Berg W.K. (1988), Training students with profound or multiple handicaps to make requests via microswitches, “Journal of Applied Behavior Analysis”, 21, 331–343.

1Wspomagające i alternatywne sposoby porozumiewania się (augmentative and alternative com-munication – AAC), wszelkie sposoby umożliwiające osobom ze złożonymi potrzebami komunikacyjnymi przekazywanie i odbieranie komunikatów. Obejmują procesy uzupełniające (komunikacja wspomagająca) i/lub zastępujące (komunikacja alternatywna) naturalną mowę i/lub pismo w celu maksymalizowania umiejętności komunikacyjnych ich użytkowników (użytkownicy AAC), które są niezbędne do skutecznego porozumiewania się i społecznego funkcjonowania w codziennym życiu. W szerszym znaczeniu AAC jest wielodyscyplinarnym, dynamicznie rozwijającym się obszarem praktyki naukowej (badawczej), edukacyjnej i klinicznej. Łączy w sobie działania profilaktyczne, diagnostyczne i terapeutyczne zmierzające do usuwania niepowodzeń komunikacyjnych oraz przywracania umiejętności skutecznego i funkcjonalnego porozumiewania się dzieci i dorosłych, bez względu na rodzaj i złożoność objawów oraz przyczyny i skutki zaistniałych dysfunkcji, zaburzeń lub ograniczeń. Specyfika dziedziny AAC wyraża się głównie w sposobach postępowania usprawniającego lub kompensacyjnego, z wykorzystaniem czterech zintegrowanych elementów: symboli (symbole AAC), strategii (strategia AAC), technik (technika AAC) oraz pomocy komunikacyjnych AAC (elektronicznych i nieelektronicznych), stosowanych przez odpowiednio przygotowanych specjalistów AAC (Grycman, Kaczmarek, 2014).

2Komunikacja wspomagana (aided communication) obejmuje sposób porozumiewania się, który do przekazania informacji wymaga wykorzystania zewnętrznych (w stosunku do ciała osoby) urządzeń lub pomocy komunikacyjnych (np. symbole graficzne, tablice/książki komunikacyjne, urządzenia elektroniczne, papier, ołówek) (Kaczmarek, Grycman, 2014).

3Komunikacja niewspomagana (unaided communication) obejmuje sposób porozumiewania się, który do przekazania informacji nie wymaga wykorzystania zewnętrznych (w stosunku do ciała osoby) urządzeń lub pomocy komunikacyjnych; komunikat tworzony jest przez ciało użytkownika (np. naturalna mowa, znaki manualne, ekspresja) (Grycman, Kaczmarek, 2014).

4Znaki manualne mogą odnosić się do naturalnego języka migowego (PLS) lub to tworzenia znaków manualnych jako kodu języka mówionego.

5PECS (Picture Exchange Communication System) – system komunikacyjny wymiany obrazkowej. System opisany w kolejnych rozdziałach publikacji.

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2015
© Copyright by Bogusława Beata Kaczmarek, 2015

Recenzent:
prof. dr hab. Tadeusz Gałkowski

Opracowanie typograficzne wersji elektronicznej:
Andrzej Augustyński

Projekt okładki:
Anna M. Damasiewicz

ISBN wersji drukowanej: 978-83-7850-769-7

ISBN wesji elektronicznej: 978-83-7850-901-1

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220
www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2015