Анотація

Збірка включає в себе статті, презентовані на Міжнародних педагогічних читаннях, присвячених 90-річчю вальдорфської педагогіки, що проходили в Одесі в липні 2009 р. У ній, крім детального дослідження історії вальдорфського руху у світі, представлені проміжні результати досліджень узагальнюючого науково-методичного експерименту всеукраїнського рівня «Розвиток вальдорфської педагогіки в Україні», учасниками якого є українські вальдорфські школи, що мають більш ніж 15 років педагогічної практики.

Збірка буде цікавою як представникам наукових кіл, що вивчають альтернативні напрямки у педагогіці, так і вчителям та батькам. Сподіваємося, що за мовою наукових фактів і об’єктивних цифр читач побачить величезний і вдячний труд людей, об’єднаних в своїй професійній діяльності з повагою до дитини заради її здорового виховання і навчання.

ISBN 978-966-8838-36-1

© Асоціація вальдорфських ініціатив в Україні, 2009

© «наірі», 2009

Вальдорфська педагогіка в Україні. З повагою до дитини

Міжнародні педагогічні читання «Пошук життєвого шляху»

Шостого липня 2009 року на базі Одеського обласного інституту удосконалення вчителів відбулися Міжнародні педагогічні читання, присвячені 90-річчю вальдорфської педагогіки. Тема читань — «Пошук життєвого шляху». Серед гостей, запрошених на педагогічні читання, були представники Одеської обласної державної адміністрації, викладачі вищих та середніх навчальних закладів України, представники Інституту інноваційних технологій і змісту освіти Міністерства освіти і науки України.

Концепція вальдорфської педагогіки передбачає зосередження змісту й форми діяльності на особистості дитини, відповідно до її вікових особливостей та потреб розвитку. Метою проведення педагогічних читань стало обговорення можливостей вальдорфської педагогіки у вирішенні певних педагогічних проблем, зумовлених швидкими змінами у сучасному суспільстві.

З вітальним словом до присутніх звернувся Дмитро Михайлович Демченко, начальник управління освіти і наукової діяльності Одеської обласної державної адміністрації. У своєму виступі він зауважив, що вальдорфська педагогіка є актуальною і сьогодні, оскільки дає чимало можливостей для розвитку і саморозвитку дитини.

Протягом пленарного та секційних засідань, «круглого столу» учасники обговорювали питання місця й ролі вальдорфської педагогіки в українському та світовому освітньому просторі, а також можливостей вальдорфської педагогіки (методико-дидактичних засад) для вирішення сучасних педагогічних проблем. Особлива увага зверталася на систему здоров'язберігаючого навчання.

Перед присутніми виступив Міхаель Маркус Цех, член правління Міжнародної асоціації вальдорфської педагогіки в країнах Центральної та Східної Європи (Німеччина). Він наголосив на особливій ролі вальдорфських шкіл у міжнародному педагогічному середовищі, та перших вальдорфських шкіл України, які на сьогодні мають статус експериментальних шкіл Міністерства освіти і науки України.

Змістовною та інформаційно насиченою стала доповідь Світлани Григорівни Крамаренко, кандидата педагогічних наук, завідуючої кафедрою психології освіти, керівника науково-дослідної лабораторії альтернативних педагогічних систем Дніпропетровського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, про розвиток особистості учня в умовах навчально-виховного процесу, побудованого на засадах вальдорфської педагогіки.

Свої погляди щодо перспектив та розвитку вальдорфської педагогіки в Україні висловила в своєму виступі Віра Миколаївна Зоц, кандидат педагогічних наук, віцепрезидент з науково-методичної роботи ЗНЗ «Вальдорфська школа “Михаїл”».

Про особливості застосування новаторських підходів у процесі фізичного виховання молодших школярів розповіла Наталія Миколаївна Гончарова, викладач Національного університету фізичного виховання і спорту України.

«Інститут інноваційних технологій і змісту освіти Міністерства освіти і науки України підтримує ідеї, спрямовані на розвиток особистості кожного учня, — зазначила Галина Федорівна Древаль, завідувач сектору початкової освіти відділення змісту дошкільної та загальної середньої освіти Інституту інноваційних технологій і змісту освіти МОН України. — Учні вальдорфських шкіл почувають себе впевнено та розкуто, що відповідає вимогам формування здорової особистості».

У роботі секційних засідань розглядалися питання шкільної зрілості (готовності дитини до школи), значення предметів художньо-ремісничого циклу, особливості вивчення мови та математики у вальдорфській школі. Особлива увага приділялася міжшкільним проектам вальдорфських шкіл.

Досвід роботи вальдорфських шкіл підтверджує, що інтеграція альтернативної педагогічної системи в освітній простір України дає позитивні результати, а методичні та наукові розробки педагогічних колективів можуть ефективно використовуватися як школами експериментальної мережі, так і вчителями загальноосвітніх навчальних закладів.

Дев'яносто років вальдорфській педагогіці. Нарис про заснування та міжнародний розвиток вальдорфських шкіл з 1919 до 2009 року

М.-М. Цех, член правління Міжнародної асоціації в підтримку вальдорфської педагогіки в країнах Центральної та Східної Європи (ІАО), міжнародний куратор узагальнюючого науково-практичного експерименту всеукраїнського рівня «Розвиток вальдорфської педагогіки України», член правлінн Кассельського семінару та дослідницького центру з вальдорфської педагогіки

Вступ

У 1900 році в Швеції було видано книгу, яка хотіла дати двадцятому століттю оптимістичний девіз і дуже швидко стала часто цитованим різними реформаторськими педагогічними рухами: це книга Еллен Кей «Століття дитини»1. Визначним фактом для нас стає те, що висунуті наприкінці ХІХ — початку XX століття в багатьох країнах європейського світу^2 ідеї педагогіки, що ставлять в центр дитину, не лише витримали випробування часом протягом цілого століття, але й саме сьогодні стали ще більш актуальними в умовах глобалізації^3. Показовими стають результати альтернативних експериментальних шкіл Хелен Ланге^4 або Хартмута фон Хентіга^6 в Білефельді^6, які отримали високі оцінки в нещодавніх дослідженнях PISA^7, а вальдорфські школи, як і школи Монтессорі, вбачають у освітніх системах скандинавських країн, що показали найкращі результати за тестами PISA, багато елементів, що належать їм самим^8. Передусім в них треба відзначити елементи гри та відкриття в початковій школі, а також творчо-мистецькі методи навчання і віковідповідне навчання. У вальдорфській педагогіці це виявляється в таких характерних рисах: принципі «класного вчителя», коли один педагог протягом багатьох років супроводжує учнів, викладаючи якомога більше предметів; принципі вербального оцінювання досягнень, коли досягнення учнів описуються в характеристиках замість оцінювання в балах чи цифрах; або принципі вивчення одночасно двох іноземних мов, починаючи з першого класу.

Ці реформаторсько-педагогічні підходи засвідчують актуальність вальдорфської педагогіки, та не лише в теоретичних дискусіях навколо методики і дидактики та в міжнародних рейтингових дослідженнях, а й у зростанні попиту батьків на таку педагогіку^9. Турбуючись за майбутнє своїх дітей, вони шукають альтернативи визнаним традиційним педагогічним системам, що досі переважно орієнтуються на селективний підхід та оптимізацію самої системи замість індивідуальної підтримки та орієнтації на служіння потребам дитини. Неодноразово також батьки закидали відповіднам теоретикам виховання про те, хто надав право суспільству, що представляється державою, визначати біографію дітей через реалізацію приписів та критеріїв щодо вищої та середньої освіти^10. Із кіл реформаторів освіти можна чути застережливі звернення про те, як багато втрачається творчого потенціалу, коли в основу освіти покладається зорієнтований на поверхневі стандарти загальний навчальний процес, що не може враховувати розмаїття індивідуальних шляхів навчання, а отже, і розвиток індивідуального потенціалу дитини. У батьківських колах насамперед знаходить відгук думка про те, що розвиток здібностей та задатків і формування певних компетенцій можливе за умов, якщо всі навчально-виховні процеси будуть зорієнтовані на фази фізичного та душевного розвитку дитини, а саме на її конкретну фізично-психічну конституцію.

Наступним феноменом сучасного запиту-буму на альтернативну педагогіку є те, що реформаторські педагогічні ідеї можуть застосовуватися в найрізноманітніших культурах та адаптуватися до них. Про це свідчить їхнє поширення в країнах усіх континентів. На це варто звернути увагу ще й тому, що реформаторські школи, як правило, засновуються не державними інституціями, а є результатами індивідуальних ініціатив. Через це явище також і в системі освіти проявляє себе зростаючий імпульс глобальної громадсько-правової активності, що визначає школу не як просто частину державної системи, а як приватну справу окремих громадян, які в плюралістичному розумінні роблять свій внесок до розширення можливостей вибору серед конкуруючих пропозицій на освітньому ринку.

Вальдорфські школи ніколи не засновувалися ніякими центральними організаціями, заснування школи завжди було результатом локальної батьківської або вчительської ініціативи. Це стосується також і тих вальдорфських шкіл, що з часом стали державними експериментальними закладами: вони також були результатом ініціативи конкретних людей із керівних органів шкільної освіти. Інакше кажучи, вальдорфські школи є альтернативною пропозицією на освітньому ринку і обиратимуться батьками та учнями, доки виправдовуватимуть сподівання на відповідну педагогічну якість та певні гарантії щодо майбутнього дітей.

1. Вальдорфські школи в міжнародному шкільному реформаторському русі

Засновники вальдорфської школи в 1919 році бачили її відокремленою від застарілої освітньої традиції, в якій виховання та навчання розглядалися як донесення суспільних та релігійних цінностей і знань. На відміну від традиційної системи, вони розуміли свою школу як внесок до розвитку суспільства, яке має будуватися на задатках кожної особистості, в контексті історії його культури. Лише підтримка індивідуальних задатків, закладених в кожній конкретній людині, може розглядатися як освітня мета, а не світоглядні настанови релігійних інституцій чи суспільні засади авторитарних держав^11. Продовжуючи цю думку, вальдорфська педагогіка іде далі за інші реформаторські педагогіки, вона має виходити не тільки з самої дитини, тобто з визнання особливостей її розвитку та умов життя, але й спиратися на її біографічний потенціал, який закладається в час пренатального розвитку. Отже, вона розглядає дитину як індивідуальність, сформовану багатьма інкарнаціями, розвиток якої необхідно підтримувати, направляти та супроводжувати протягом навчально-виховного процесу.

На цій основній ідеї ґрунтується вся система вальдорфської педагогіки^12. Навіть якщо критики заперечують антропософську концепцію існування у дитини такого індивідуального потенціалу, або по-іншому обґрунтовують його, успішна педагогічна практика близько 1000 шкіл у найрізноманітнійших культурних середовищах по всьому світу доводить ефективність цієї концепції, суть якої — у підтримці та супроводженні дитини з її обдаруваннями, талантами, намірами, інтересами, схильностями. Сьогодні до людини висуваються вимоги навчання протягом усього життя^13, тобто удосконалення самонавчання та самоменеджменту. Для того щоб в ситуації швидкої зміни обставин відповідати вимогам життя та професійного світу, компетенція має ґрунтуватися на власній, внутрішній навчальній мотивації, тобто на індивідуальній ініціативі до навчання та розвитку. Такий підхід передбачає, що індивідуальність має спиратися та звертатися до свого власного когнітивного, емоційного та вольового потенціалу^14. І саме ці властивості мають підтримуватись такою педагогікою, що бере до уваги в людині її особисту сутність.

У той час як численні реформатори освіти об’єднуються в 1921 році в міжнародний рух «New Education Fellowship» («Співдружність нової освіти»), який відновив свою діяльність у 1945 році як форум, що об’єднав альтернативні освітні концепції та до сьогодні представляє їхні інтереси, представники вальдорфської педагогіки трималися осторонь таких об’єднань. Натомість, як це ще буде показано далі, вони створюють власні об’єднання і намагаються самостійно і незалежно просувати свої ідеї. Мабуть, вони опинилися відокремленими в педагогічній реформаторській дискусії також через антропософські ідеї з їхніми духовними вимірами.

У зв’язку з тим, що Рудольф Штайнер, який був носієм ідей вальдорфської педагогіки, викладав ці педагогічні ідеї майже виключно в усній формі та в деяких рідкісних творах — і, таким чином, не існує однієї письмово сформульованої концепції, — а також у зв’язку з тим, що його педагогічні ідеї мають не тільки суспільно-політичні мотиви, але й певний світогляд, що хоче зробити предметом пізнання буття, яке виходить за межі чуттєвого, — втілення та опис такої педагогіки лишалися нелегкою справою. На відміну від педагогіки Марії Монтессорі, ідеї якої також грунтувалися на духовних засадах, антропософія не могла бути поясненою через релігійні погляди Західної Європи. Скоріше вальдорфська педагогіка пропонувала суспільству світоглядно-політичну полеміку з езотеричними ідеями Штайнера, ніж дійсно наукові судження про її багатогранну конкретну практику. З цих причин феномен вальдорфської педагогіки починає розглядатися науковцями лише в останні роки^15, завдяки більш активній участі вальдорфських педагогів в педагогічному дискурсі, але також і завдяки зростаючому міжнародному успіху.

2. Про імпульс заснування вальдорфських шкіл 90 років тому

У зв’язку з тим, що заснування вальдорфської школи та розвиток її специфічних навчальних програм розглядався самими засновниками як культурно-історична подія^16, не можна обійтися без того, щоб представити тло такого саморозуміння. Тому далі буде наведено стислий опис історичних передумов, умов виникнення та фаз становлення вальдорфських шкіл^17 із використанням численних публікацій колишніх вальдорфських вчителів та деяких зовнішніх дослідників^18.

По закінченню Першої світової війни вальдорфська школа мала прокласти шлях новітньому (бо побудованому на індивідуальності) освітньому принципу, щоб таким чином сприяти побудові суспільства, в якому все ґрунтується на відповідальності окремої людини. Рудольф Штайнер увів вальдорфську школу як елемент культурного життя в загальну концепцію реформаторського прагнення до «тричленності соціального організму», з якою він виступив перед суспільством в 1919 році^19: «Вальдорфська школа має стати дійсно культурною подією, для того щоб досягти оновлення духовного життя сучасності. Ми маємо рахуватися із змінами, що відбуваються в усьому. Весь соціальний рух врешті-решт піднімається до духовного, а питання школи — це підґрунтя великого пекучого питання сучасності. Можливості вальдорфської школи треба використати, щоб провести революційну реформу в системі освіти»20. Що завжди охоче залишають від езотерично-антропософського обґрунтування цієї ідеї^21, це те, що відповідає громадським прагненням^22 ХХ-ХХІ століть, — а саме, підхід, в якому вже як щось саме собою зрозуміле закладено автономію та недержавну ініціативу, що веде до заснування шкіл на місцях. Тому надалі необхідно описати історію виникнення ідеї та реалізації вальдорфської школи, її включення в суспільство та теорію освіти ХХ століття.

3. Заснування першої вальдорфської школи та її культурні передумови

Першу вальдорфську школу було відкрито 7 вересня 1919 року в Штутгарті. Її поява пов’язана з ініціативою швабського підприємця Еміля Мольта, який був тоді директором сигаретної фабрики «Вальдорф-Асторія», та ідеєю філософа і антропософа Рудольфа Штайнера, який розробив концепцію школи на прохання Еміля Мольта^23. Вона була явищем, що виникло на тлі закінчення Першої світової війни та політичного зламу суспільства, що переживало необхідність подолання ієрархічності та втілення соціальної справедливості й правової рівності на основі вільного духовного життя^24. Таким чином концепція педагогіки, що ґрунтувалася на відповідності розвитку дитини та задаткам, закладеним в її особистості, була пов’язана з ідеєю самоврядування та функціонування автономного навчального закладу, а також із імпульсом об’єднання різних соціальних прошарків суспільства, передусім дітей робітників фабрики «Вальдорф-Асторія»25. Стосовно нового устрою освітнього закладу Штайнер висловився перед робітниками таким чином: «Необхідно зробити можливим, щоб до того моменту, коли людина залишить школу, в її житті було б не що інше, як єдина (загальноосвітня) школа. Заперечення, що з’являються проти такої ідеї, — це лише консервативні упередження. Потрібно вийти з цих обмежень. Нам необхідно навчатися бачити, як духовне життя має стати самодостатнім, відокремленим, щоб не бути більше слугою держави або економічного устрою, але слугувати тому, що людська свідомість взагалі може виробити із духовного життя; щоб духовне життя було доступним не лише одному класу суспільства, а всім людям»26.

У порівнянні з іншими сучасними вальдорфській педагогіці реформаторськими освітніми системами її особливість виявляється в тому, що вона пов’язана з езотеричними ідеями Рудольфа Штайнера, які він розвивав з 1912 року, після відокремлення від Теософського товариства, приєднуючись до езотерики Розенкрейцерів, християнської містики, ідей ідеалізму, — але з опорою на теорію пізнання та нові соціальні бачення, які він назвав Антропософією. Саме з позицій такого світобачення він ініціював до розвитку ініціативи в багатьох сферах життя: так, наприклад, поряд із вальдорфськими школами із цих антропософських ідей було розвинуто лікувальну педагогіку, біологічно-динамічне сільське господарство, альтернативну антропософську медицину, що використовує при лікуванні не тільки гомеопатію, а також інші численні форми терапії^27; до цього також рух за соціальну тричленність, Громаду християн, що сформувалася із протестантської церкви як рух за відновлення християнської віри; а також художньо-мистецькі напрямки в живописі, архітектурі, скульптурі, театрі, мистецтві мовлення та руху, частково як чисте мистецтво, частково як педагогічні або терапевтичні мистецтва. Що об’єднує усі ці напрямки, це те, що вони існували не лише у першій чверті XX століття, але й до сьогодні розповсюджені у всьому світі як самостійні заклади, тобто культурні напрямки, що мають власно виражену індивідуальність і адаптуються в суспільстві в якості провокаційних вимог та інноваційних ідей, маючи певний вплив, який уже майже неможливо охопити оком.

У зв’язку з тим, що все це має під собою антропософсько-езотеричне підґрунтя, всі інституції та заклади з самого початку піддавалися серйозній критиці і часто були предметом світоглядно-полемічних дискусій. Якщо виключити естетичні оцінки, побачимо, що скепсис щодо цих культурних внесків висловлювався від різних сторін, що нерідко знаходяться в конфронтації самі між с собою. Слід розрізняти академічно-наукові критичні положення, які більше мають герменевтичну природу, та релігійно-церковні, що спираються на основні положення віри. Серед політично мотивованих критиків спектр цих положень простягається від марксистсько-соціалістичних до расистсько-націоналістичних сумнівів. Нарешті, в Німеччині велику увагу до розгляду антропософії привернув Гельмут Цандер, релігійний історик, який зробив спробу її повного критичного огляду. В першому томі свого дослідження «Антропософія в Німеччині»28 він представляє історико-критичну обробку системи теоретичних засад, у другому — опис перерахованих вище практичних сфер, між ними також і вальдорфської педагогіки^29. Незважаючи на те, що автору дорікають за односторонність вибору джерел та викривлення предмету^30, цей твір, треба сподіватись, зробив значний зсув у розгляді та описі як самої особи Рудольфа Штайнера, так і тих сфер діяльності, що були ним інспіровані, — таким чином, поряд із багатьма описами знавців збільшилася контекстуалізація цих напрямків завдяки професійному погляду іззовні.

Кінець безкоштовного уривку. Щоби читати далі, придбайте, будь ласка, повну версію книги.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.