Аннотация

В этой книге собраны пятнадцать статей признанных пе-дагогов-экспертов о вальдорфском детском саде. Книга всесторонне раскрывает сущность теории и практики таких садов, знакомит читателя со всеми основными их элементами, показывает, как можно осмысленно организовать процесс воспитания для детей дошкольного возраста и вырисовывает живой многогранный образ современного вальдорфского детского сада, отвечая, таким образом, сущностной потребности многих родителей — всестороннему актуальному введению в дошкольную вальдорфскую педагогику.

ISBN 978-3-7725-2472-1

ISBN 978-617-7314-12-6

© 2011, Verlag Freies Geistesleben

© 2016, Наири, Киев

Вальдорфский детский сад сегодня

Введение

На последнем заседании шведского Рейхстага в ХГХ веке, в 1899 году, учительница, журналистка и депутат Эллен Кей произнесла многообещающую речь о том, что грядущее ХХ столетие должно быть столетием ребенка. Она представила систему воспитания и образования, в которой должно быть признано и защищено право ребенка как индивидуальности и независимой личности. Она указала еще на то, что ребенок рождается и уже способен самостоятельно учиться и сам себя формировать. Потому должны быть созданы воспитательные и образовательные учреждения, где возможны процессы самовоспитания. В завершение своей речи Эллен Кей говорила также, что общество, в котором основные потребности и основные права ребенка не ставят и не стремятся поставить в центр внимания, обречено на поражение или по меньшей мере будет терпеть большие убытки.

Спустя несколько лет, в 1907 году, Мария Монтес-сори открыла в Риме первый детский дом. Основная мысль педагогики Монтессори выражена в предложении: «Помоги мне это сделать самому!» Монтессори призвала вложить эти слова в уста всем детям мира, чтобы родители, воспитатели и политики от образования могли всегда их слышать. Среди всего прочего в них, согласно видению Марии Монтессори, речь идет о том, чтобы предлагать ребенку не готовый мир, а такой, в котором он, постепенно проходя различные фазы развития, при помощи своей деятельности, своего личного опыта и знаний, научится понимать и формировать и себя самого, и мир.

В начале того же года в Берлине Рудольф Штайнер читает ряд педагогических лекций, которые весной 1907-го выходят в виде книги «Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки». Во введении написано: «Нужно не выдвигать программы и требования, а просто описывать природу ребенка. Из существа становящегося человека будут сами по себе возникать аспекты его воспитания»1.

Далее по ходу книги Рудольф Штайнер берет с собой читателя в мир открытий. Сначала он занимается тем, что можно видеть, — физическим телом ребенка. Далее — тем, что в нем видеть невозможно, но что можно познать через педагогические действия и сделать выводы о составляющих существа ребенка — например, о его жизненных силах, душевных ощущениях и сознании Я, которое с течением времени становится все более ясным, раскрывается и изменяется. Штайнер отказывается от исключительно материалистического понимания человека и ориентированной на него педагогики и ясно показывает его многоплановость, описывает процессы развития и преобразования в его биографии, которые различны в разные периоды жизни и которые происходят в каждом ребенке.

Несмотря на то, что Организация Объединенных Наций объявила об обязательном признании всех прав человека, несмотря на то, что она приняла Конвенцию о правах ребенка и заключила много других важных соглашений, в начале ХХ! века право ребенка на детство все еще не защищено. Конечно, множество детей посещает детские сады и школы, живет в надежных домах, у них достаточно еды и хорошее медицинское обслуживание, они подрастают в надежных условиях, окруженные любовью. Тем не менее, в мире слишком много детей, жизнь которых лишена правильного ориентира, их индивидуальное развитие подавляется и ограничивается. Их окружают насилие, алчность, эгоизм и безразличие. Ограничивается радость движения; их фантазией манипулируют, ее направляют по ложному пути. Дети не могут полностью развернуть силу своей речи. Многие дети страдают от стресса, нервозности, страха, нарушения слуха и сна, аллергий. Если мы обратим свой взгляд на бесчисленное множество кризисных регионов в мире, то увидим еще более тяжелое положение. Там царят голод, эксплуатация, гонения, постоянный дефицит образования, физическая и душевно-духовная подавленность.

Во всех статьях этой книги говорится об усилиях, направленных на то, чтобы показать, каковыми являются элементарные основные потребности ребенка и как претворить в жизнь связанные с ними логичные, оздоровительные действия воспитателей. Одновременно авторы выявляют угрозы развитию ребенка, а именно: наносящую вред развитию так называемую «форсирующую педагогику» в раннем возрасте (чем быстрее, тем лучше), перенесение на более ранний возраст начала обучения в школе, влияние школы на детсадовский период, и развивают альтернативы, оказывающие благотворное влияние. При всем этом речь не идет ни о новом веянии как таковом, ни о бездумном сохранении без анализа того, что уже существует. Детство никогда не возникает само по себе, оно всегда представляет собой задачу, которую должны решить культура, общество, мы все, каждый из нас.

Несколько лет тому назад выдающегося борца за права человека Нельсона Манделу попросили выступить с приветственной речью при открытии вальдорфского педагогического центра в Тауншипе в Южной Африке. Задачу центра Мандела выразил такими словами: «Общество ни в чем так четко не проявляется, как в отношении к своим детям. Наш успех мы должны соизмерять со счастьем и благополучием наших детей, которые в каждом обществе являются его величайшим достоянием и, одновременно, самыми уязвимыми его гражданами».

Мари-Луиза Компани, Штутгарт

Петер Ланг, Брайтбрунн на Химзее, Март 2011 года

I. Вальдорфский детский сад сегодня

Петер Ланг. Вальдорфские детские сады во всем мире

Основание вальдорфской школы

После Первой мировой войны в сентябре 1919 года в Штутгарте была основана первая вальдорфская школа. Она появилась благодаря инициативе владельца и основателя сигаретной фабрики «Вальдорф-Астория» Эмиля Мольта (1876-1936), который пригласил Рудольфа Штайнера (1861-1925) в целях учреждения школы для детей рабочих сигаретной фабрики и содержательного наполнения ее учебного процесса. Но с самого начала вальдорфская школа была доступна не только для фабричных детей, но и для детей всех слоев общества. К тому же основание вальдорфской школы стоит рассматривать не отдельно, а в связи с общественно-политической деятельностью Штайнера в то время, когда он решительно выступал в защиту реорганизации социальной жизни. После поражения стран Центральной Европы в Первой мировой войне и крушения существовавшего государственного строя в Г ермании стране были срочно необходимы новые политические импульсы для реорганизации государства. Штайнер пропагандировал «трехчленность социального организма», которая предусматривала существенное разделение и самоуправление в трех областях общества — культуре, юриспруденции и экономике. Управление демократическим государством должно, по его мнению, осуществляться в рамках юриспруденции, управление же экономикой и культурой, наоборот, — своим независимым органом.

Возникновение вальдорфской школы тоже нужно рассматривать на этом фоне. Школа как существенный элемент культурной жизни должна развиваться свободно и независимо от государственных предписаний. Описание основных черт вальдорфской педагогики, как их разработал Штайнер после 1919 года и как они с тех пор сохраняются и развиваются более 90 лет, приведено в другом исследовании^1. К ним относится общее развитие головы, сердца и рук, то есть развитие в равной степени мыслительно-интеллектуальных, культурных и ремесленно-практических способностей. Учащиеся от семи- до восемнадцатилетнего возраста образуют в течение 12 лет стабильное общество школьников, в котором переход из класса в класс совершается не по оценкам. Учебный материал ориентирован не на требования экономических интересов и государственных предписаний извне, а на внутреннее развитие ребенка и его потребности согласно возрасту^2.

Развитие вальдорфских детских садов

Еще в начале ХХ века Рудольф Штайнер осознал, что в общественной жизни чуждое ребенку окружение становится все шире и что в воспитании больше не поддерживаются и исчезают традиции. Поэтому он считал, что уже в дошкольном возрасте не только желательно, более того — необходимо использовать вальдорфскую педагогику в повседневной жизни. Об этом свидетельствуют два высказывания Штайнера в связи с основанием вальдорфской школы. Первое: «По сути, мы принимали детей до сих пор такими, какими их принимали народные школы. Мы можем начинать с момента завершения возраста подражания. Было бы очень хорошо, если бы можно было кое-что вводить в первом семилетии». И еще: «Мне всегда причиняет особую боль тот факт, что в штутгартскую вальдорфскую школу приходят только такие дети, которые в Средней Европе считаются уже достигшими возраста, характеризуемого как готовность к школе»3.

Но только после смерти Штайнера Элизабет Грюне-лиус в 1926 году начала строительство вальдорфского детского сада, связанного с первой вальдорфской школой в Штутгарте. Вслед за ним было основано несколько детских садов в других городах. Дальнейшему росту вальдорфского детсадовского движения помешали запрет национал-социалистами вальдорфских школ и вальдорфских детских садов после 1933 года и разразившаяся Вторая мировая война. После окончания войны вокруг вальдорфского педагога Клары Хаттерман в Ганновере образовался круг воспитателей детского сада, учителей и врачей, которые на основе учения Рудольфа Штайнера о человеке начали разрабатывать методику и дидактику для детских садов и работы с родителями. С тех пор число вальдорфских детских садов постоянно увеличивалось.

В конце 50-х — начале 60-х годов прошлого века во многих странах мира все чаще поднимается вопрос о защите раннего детства. Прежде всего, это было связано с кажущимся застоем в развитии. В 1956 году Советскому Союзу первому из государств удалось вывести искусственный спутник на околоземную орбиту. Это техническое достижение не только вызвало в западном мире шоковую волну («спутниковый шок») в военной и экономической сфере, но имело свои последствия и в понимании воспитания и образования ребенка дошкольного возраста. Западные государства попытались достичь превосходящего технологического уровня Советского Союза при помощи, с одной стороны, усиления военной и экономической сферы, с другой — усиленного развития односторонней политики образования. Для дошкольного образования это означало, что во главу угла ставится стимулирование мыслительного потенциала в развитии ребенка. Целью политики образования того времени стали влияние школы на детский сад и перенесение начала обучения в школе на более ранний возраст. Так, в начале 60-х в детских садах многих западных стран были закрыты разновозрастные группы и введена учебная программа, предусматривающая тренировку письма, счета и чтения уже в детсадовском возрасте. Но тогда же в обществе началось движение в противоположном направлении. «Детские магазины»[1] организовывались в виде родительских и студенческих инициатив, в университетах студенты пытались разрушать застывшие авторитарные структуры, понятие эмансипации человека из фактора политического и социального давления в 1968 году выросло в общепринятую цель в воспитании и развитии.

На этом этапе интенсивного преобразования общей образовательной системы в нем участвовали и представители вальдорфских инициатив.

Разразился бум основания вальдорфских школ; особенно активное участие принимали родители и учителя, и стало ясно, что развитие, воспитание и образование (во всяком случае, в раннем детском возрасте) следует рассматривать по-новому. Здесь необходимо назвать опытных вальдорфских воспитателей Клару Хаттерманн из Ганновера, Фрайю Яффке из Ройтлин-гена, а также вальдорфского учителя доктора Хельмута фон Кюгелгена, которые с растущей интенсивностью обращались к задаче путем введения вальдорфской педагогики влить новые силы в существующую систему дошкольного образования и качественно ее расширить; при этом круг сотрудников постоянно увеличивался.

Были организованы курсы матерей, вальдорфские курсы повышения квалификации для воспитателей, а в середине 70-х была основана Свободная профессиональная школа по вальдорфской педагогике как основная форма образования для воспитателей.

Одновременно с самого начала основатели валь-дорфской педагогики говорили еще и о том, что необходимо учредить международное объединение вальдорф-ской дошкольной педагогики. Они были убеждены, что угрозы раннему детству и атаки на него представляют собой проблему во всем мире.

19 октября 1969 года состоялось учреждение Международного объединения вальдорфских детских садов. Огромной помощью было тесное многолетнее сотрудничество с Союзом свободных вальдорфских школ и лицами, практикующими в таких школах. Присутствовавшие на том мероприятии рассказывают, что все учредители удобно расположились в помещении одного класса. И эти пионеры вальдорфского движения принялись за дело: они вступали в дебаты об образовании, организовывали конгрессы, поддерживали учредительство многих детсадовских инициатив в Г ермании и в мире, налаживали международные отношения.

С падением «железного занавеса» с 1990 года почти во всех странах бывшего Восточного блока начала распространяться новая волна основания вальдорфских детских садов. Сегодня, спустя первое десятилетие ХХ! века, более чем в 50 странах мира (а в этой связи и в совершенно разных культурах) насчитывается порядка 1600 вальдорфских детских садов и ясель. Эта идея постоянно распространяется по всему миру. Как раз несколько лет назад мы пережили и в странах Восточной Азии неуклонно увеличивающийся интерес к вальдорфской педагогике, в результате чего здесь начали появляться детские сады, школы и семинары по образованию.

В настоящее время в Г ермании функционирует 550 дошкольных учреждений, работающих по педагогике Рудольфа Штайнера^4. Давно уже есть не только детские сады — растет количество вальдорфских групп для самых маленьких и ясель для детей младше 3 лет.

От идеи к действию: как основать вальдорфский детский сад?

Здесь будет представлена информация о том, как можно прийти к организации вальдорфского детского сада, какие шаги для этого необходимы — по крайней мере в Г ермании. Чтобы учредить детский сад, нужны всегда люди — родители, которые этого желают, и, пожалуй, им следует предложить первый ориентир. Часто воля к действию появляется в связи с тем, что родители хотят для своих детей иной педагогики, чем та, которая имеет место в их окружении. Импульс к организации нового дошкольного учреждения может исходить также от родителей, очень точно знающих, что они ищут, но в расположенном поблизости детском саду уже нет места для их ребенка. Иногда, к сожалению, случается так, что из-за ограничений в планировании спроса в ближайший вальдорфский сад не принимают ребенка из другого района, хотя свободные места в наличии есть. Наконец, учредительный импульс может исходить от предприятия, желающего, чтобы дети его сотрудников могли посещать вальдорфский детский сад. Общины, стремящиеся расширить возможности по уходу за своими детьми, тоже хотят иметь вальдорфский детский сад или ясли и готовы в любом случае поддержать инициативу учредителей.

За последние годы в некоторых городах сотрудники вальдорфского движения организовали социально-педагогические инициативы. Они совершенно осознанно с самого начала обратились к вальдорфской педагогике в целях внедрения ее в социально актуальных местах. Таким образом можно привлечь детей из разных слоев населения, которые раньше были далеки от вальдорфской педагогики. В итоге из такой инициативы в соответствующей части г. Мангайма, где в течение многих лет был такого рода вальдорфский детский сад, появилась даже Свободная вальдорфская поликультурная школа^5. Аналогичные детские сады есть, например, в Штутгарте, Гамбурге, Берлине.

Если инициативные люди нашли друг друга и участники данной группы хорошо представляют себе, что этот учредительный импульс хотят нести сообща продолжительное время, они должны установить контакт с воспитателями и работающим на общественных началах правлением ближайшего вальдорфского сада. Дни открытых дверей, праздники или открытые лекции — всегда хорошая возможность ближе познакомиться с вальдорфской педагогикой. Некоторые инициативные группы собираются на определенное время вместе и читают педагогические тексты, чтобы таким образом приобщиться к вальдорфской педагогике.

Вальдорфские детские сады объединяются в региональные рабочие круги. Сюда учредительная инициатива может обратиться и представить себя. Здесь могут помочь советом и оказать поддержку в осуществлении следующих шагов.

Если инициатива продолжает усиленно трудиться, наступает момент для поиска определенной правовой формы. Как правило, это объединение, зарегистрированное в районной юридической организации. Для регистрации необходимы разработанный устав, наличие правления и членов объединения. В этом процессе может оказать поддержку и дать совет правление ближайшего вальдорфского детского сада.

Если основали союз представителей, то он может иметь, к примеру, название «Объединение по развитию вальдорфской педагогики раннего детства». Затем избранное правление может установить контакт с соответствующим органом местной власти (муниципалитетом), чтобы знать конкретно, какой поддержки можно ожидать с его стороны и как в будущем налаживать сотрудничество с ним. Во многих муниципалитетах существует большая потребность в расширении количества мест в детских садах и яслях, и они всегда рады видеть инициативу свободных учредителей. Дальнейший шаг — занесение в план действий (или дорожную карту) района и разрешение на эксплуатацию от Комитета по делам молодежи.

Новое объединение должно заявить о себе общественности своего района, части города, и тогда сформируется круг родителей, которые с удовольствием захотят привести своего ребенка в новое дошкольное учреждение. Поиски помещения, дома или участка земли, на котором можно построить детский сад, требуют определенных усилий. Во время этапа строительства объединение по развитию берется за поиск вальдорфского воспитателя, который захочет присоединиться к новой инициативе и, надо надеяться, быть учредителем детского сада. Если все участники хорошо сработаются, может возникнуть новое вальдорфское дошкольное учреждение! Тогда это почти как в сказке... Но и здесь тот, кто хочет прийти к хорошему завершению истории, должен позаботиться о своих силах.

Международное объединение вальдорфских детских садов

Тем временем вальдорфское детсадовское движение работает во всем мире. Оно поддерживает, стимулирует, дает импульс к деятельности, чтобы воспитание маленького ребенка от рождения до перехода в школу стало работой национальной и интернациональной. Эту деятельность оно осуществляет в тесном содружестве с вальдорфским школьным движением. Международное объединение вальдорфских детских садов (в настоящее время — International Association for Steiner/Waldorf Childhood Education = IASWECE) поставило перед собой задачу поддерживать распространение вальдорфской педагогики во всем мире, профессиональный обмен вальдорфских воспитателей. Дважды в год представители стран — членов IASWECE встречаются в Международном совете, подают отчеты о проектах (например, о семинарах по вальдорфскому педагогическому образованию или по усовершенствованию образования, или об учреждении вальдорфских детских садов), подготавливают международные конференции. Наряду с тем, что люди берут на себя обязательство по выполнению этих и других задач, нужна еще и финансовая поддержка. Такую поддержку осуществляют сами страны, там же, где ее недостаточно, посильную помощь оказывает Общество солидарности со странами — членами IASWECE.

В связи с огромным ростом количества вальдорфских детских садов в 2005 году Международное объединение приняло решение учредить место своего пребывания в Стокгольме (Швеция), после чего в Германии осталось объединение в качестве регионального. Сравнив национальные и интернациональные задачи в то время и теперь, мы увидим, что они мало в чем изменились. Однако современные препятствия и угрозы развитию ребенка вполне сопоставимы с ситуацией, имевшей место 40 лет назад. Так, исследования PISA (Programme for International Student Assessment) стали причиной новой волны частичных ограничений и изменений.

PISA и ее результаты

В большинстве из 32 стран — членов ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития) и в некоторых странах-партнерах, количество которых растет, начиная с 2000 года, каждые 3 года проводятся исследования PISA, международные исследования по сравнению результатов успеваемости пятнадцатилетних школьников и соответствию их принятым стандартам. По результатам этих исследований Германия до сих пор выглядит сравнительно плохо, что привело к повторным дебатам, имеющим решающее значение в политических и образовательных кругах. Однако сделанные на основании результатов исследований PISA выводы полностью игнорируют основные элементарные потребности детей и подростков, а говорят о необходимости подготовки к школе в последний год пребывания в детском саду, о перенесении начала обучения в школе на более ранний возраст, о сокращении на один год срока обучения в гимназии.

В ноябре 2005 года результаты исследований PISA были представлены Техническому университету в Дортмунде. В итоге появился документ под названием «Возраст школьной зрелости и его влияние на успеваемость учащихся», где говорится:

«Дети, поступающие в школу согласно действующему закону в 6,5 лет, а не в 6 лет или раньше, получают долгосрочные выгоды. Опережение созревания старших по возрасту первоклассников ведет к тому, что они в конце начальной школы (спустя четыре года) показывают значительно лучшие результаты в понимании прочитанного и с большей вероятностью переходят в гимназию. В свете полученных результатов подвергается сомнению польза политики перенесения момента начала обучения в школе на более ранний возраст...»6

C другой стороны, благодаря таким дискуссиям в сознании общественности снова встал вопрос о значении периода развития и периода образования ребенка. Именно теперь для вальдорфской педагогики появляется большой шанс представить свою модель раннего детства, свою точку зрения на его формирование и отразить их в государственном учебном плане.

Однако при сравнении результатов исследования PISA становится очевидным ограниченность значения диагностики. Так, например, страны с абсолютно разными методами образования и воспитания занимают первые места в рейтинговом списке.

При более внимательном рассмотрении формирования педагогики раннего детства увидим, что в странах, возглавляющих рейтинговый список, дети рано идут в школу и уже в детском саду получают воспитание, в значительной степени ориентированное на мышление. В других странах дети остаются еще один год в детском саду и имеют возможность развивать свои способности, широко используя фазы игры.

Принципиально вызывает сомнение, можно ли судить об успеваемости в абсолютно разных системах образования по стандартам, принятым ОСЭР. Ведь очевидно, что определенные человеческие способности, такие как сила фантазии, радость в результате игры, социальные навыки едва ли можно измерить, тем более судить о них на основании тестов. Более того, о них вообще не нужно судить. Но при этом общее согласие по спорным вопросам в воспитании и образовании должно базироваться главным образом не на том, что нужно качественно формировать в детстве, а на том — как.

Право на детство -глобальный вызов

Детство не возникает само по себе — оно всегда должно создаваться каждым отдельным человеком, всеми нами. Формирование детства — это достижение культуры. Понадобился долгий путь в истории человечества, пока не стало понятно, что детство — это самостоятельный отрезок жизни и развития, который необходимо оберегать, лелеять и формировать. Эти задачи мы должны ставить перед собой и в будущем.

В ХХ веке в некоторых странах сравнительно не так давно произошло и происходит до сих пор многое, связанное с защитой и благополучием маленького ребенка, что, впрочем, вовсе не дает повода довольствоваться достигнутым. Международное объединение вальдорфской педагогики будет и впредь интенсивно и в содружестве с другими организациями где только возможно выступать в защиту права ребенка на собственное детство как основного права человека, для того чтобы оно все больше и больше становилось реальностью.

Мари-Луиза Компани. Вальдорфские детские сады в начале ХХ1 века

Заявленный во всеуслышание призыв к образованию

Никогда прежде в Германии так широко и продолжительно не проводились дискуссии о воспитании и образовании в раннем детском возрасте. Ускоренные результатами исследований, проведенных PISA в начале нового тысячелетия, они привели к тому, что общественность и политики стали по-новому рассматривать ребенка в дошкольном возрасте. Что же изменилось и почему? К этому добавились вполне закономерные вопросы о том, следует ли рассматривать детство и развитие ребенка только в свете новых научных достижений, направлений и методов или существуют некие постоянные факторы развития ребенка. И если существуют, то где и как их нужно учитывать?

Изменения в обществе за последние десятилетия решительным образом повлияли на воспитание ребенка. Изменения в образе жизни женщины и мужчины, особенно новое понимание роли материнства и отцовства, а также ожидание возрастающей гибкости и мобильности следующего поколения привели к тому, что совершенно по-новому стали рассматривать заботу о детях и стариках, а в связи с этим следовало развивать соответствующие концепции. Заинтересованные родители начали искать для своих детей не только подходящие педагогические услуги, но одновременно и учреждения, где обратили бы внимание на положение дел в их семьях и на их личные потребности.

Еще 25 лет тому назад раннее детство преимущественно пребывало в обозримых пределах. В прежних землях Германии ребенок поступал в детский сад минимум в трехлетнем возрасте, и в связи с этим тогда еще говорили о готовности к посещению детского сада. В бывшей ГДР, напротив, существовали педагогические услуги для детей, начиная с грудного возраста и заканчивая поступлением в школу.

Произошедшие в результате объединения Германии политические и большие общественные изменения привели к тому, что «фиксированные» структуры в воспитании маленького ребенка были основательно сдвинуты. Так, в начале 1990-х появляется множество детских садов, а кроме того, возникают новые формы родительских инициатив, такие как игровые группы, группы по грудному вскармливанию, группы матери и ребенка. В результате изменившихся условий жизни ребенка, родителей, семьи появились предложения в форме детских яслей для детей младше 3 лет. Интересы общественности стали постоянно направляться на расширение количества мест по уходу за детьми. Точно так же в силу необходимости возник спрос на качество ухода, образования и воспитания по отношению к ребенку раннего возраста, что нашло свое выражение в учебных планах отдельных земель Германии.

Основаниями для такого нового способа видения ребенка являются, с одной стороны, научные знания в области исследования головного мозга. Так, было показано, что маленький ребенок в определенные периоды жизни обладает особыми способностями для обучения и восприятия (говорят о так называемых окнах развития). С другой стороны, четко заявляют о себе постоянно ухудшающиеся результаты исследований школьной зрелости, все больше и больше свидетельствующие о замедлении развития, а именно: о возникновении нарушения развития речи, движения и концентрации, что усложняет процесс обучения и само участие ребенка в уроке, вплоть до того, что теряется смысл в его проведении.

Теперь дошкольные учреждения рассматриваются не только как места по уходу за ребенком — с введением учебных планов они получили далеко идущие полномочия по образованию и воспитанию. Возникает вопрос: а не выполняли ли они эту задачу и раньше? Согласно этим новым полномочиям, обучение начинается не с готовностью ребенка к школе, а с его рождения и решающим образом влияет на его будущую биографию. Отсюда раннее детство и представления о нем приобретают новое значение и смысл. Писатель Жан Поль (1763—1825) ясно выразил это в своем педагогическом трактате «Левана, или Учение о воспитании». Он пишет: «Путешествующий по миру больше научается от своей няни в первые годы своей жизни, чем от всех своих путешествий, вместе взятых»1. Тем самым автор подчеркивает, что в этот период маленький ребенок особенно интенсивно учится и запоминает, чем создает фундамент для своей будущей жизни.

Ученый педагог Герд Шеффер подробно представил это в своем открытом учебном плане «Образование начинается с рождения»2. Маленький ребенок приносит с собой волю и мотивацию сделать мир своим, понять его, завоевать и исследовать, но — в свое время и согласно своему ритму. Ориентируясь на взрослого человека, который является для него образцом, он строит свой мир и свое окружение. Решающий фактор при этом — то, каким являет ему себя взрослый. Действительно ли в мире взрослых существуют образцы для подражания? Какие возможности имеются в окружении ребенка? И как можно, исследуя мир, познать его и «соединиться» с ним?

Общепринятые цели в воспитании детей и подростков — это развитие и продвижение личности, способной отвечать за себя и общество. Формируя свою индивидуальность, принимая во внимание индивидуальность другого человека, развивая социальные способности, человек продвигается вперед по пути свободы и ответственности.

В наши дошкольные учреждения доверенные нам дети привносят с собой свою историю, свои культурные и семейные ценности. В связи с этим возникает вопрос о сотрудничестве с семьей ребенка. Как могут родители и дошкольное учреждение быть партнерами, плодотворно обмениваться опытом во благо ребенка? Где необходимы и имеют смысл помощь, поддержка и сопровождение? Вовлечение родителей в общий процесс образования и воспитания — это еще одна цель в структуре учебного плана.

Таким образом, перед воспитателями возникает еще одна, дополнительная, задача. Они наблюдают и сопровождают процесс обучения ребенка. Они ведут самую разнообразную документацию. Они могут привлечь родителей для того, например, чтобы провести с ними годовую беседу о развитии ребенка.

Нарушения в развитии, как-то: нарушения речи и потребность отдельного ребенка в наставничестве, должны выявляться своевременно, чтобы еще до начала обучения в школе его сопровождение было индивидуальным и рациональным. Переход из детского сада в школу — еще один особый чувствительный период для ребенка; здесь особенно востребованы и родители, и педагоги. В любом случае целью учебного плана должны быть совместное формирование и обсуждение этого перехода.

В последнее время в педагогических кругах все чаще обсуждается явление, суть которого состоит в том, что в нашей системе образования работоспособность мальчиков часто остается в тени работоспособности девочек. Девочки, как правило, более честолюбивы и успешны, лучше приспосабливаются, учатся быстрее, их достижения в конце обучения в среднем более высоки^3. В связи с этим возникает целый ряд вопросов. Будут ли в наших педагогических отношениях с детьми в раннем возрасте доминировать женщины, то есть женский элемент? Какие факторы в детском саду и в школе приводят к тому, что мальчики оказываются обделенными? Одним словом, нужно ли мальчикам иное воспитание, чем девочкам?4 И что это означает для работы в детском саду?5

В общем и целом постановка цели представляет собой широкий спектр: сопровождение развития ребенка, наблюдение его и продвижение. Из нее естественным образом вырастают новые задачи для педагогов, для дошкольных учреждений, для семьи.

В конце концов, можно задать следующие вопросы. Как же с таким количеством задач формируется жизнь в детском саду на самом деле? Как можно эти представления о цели претворить на практике? Изживается ли полностью в пользу требования об образовании из жизни детского сада игра как древнейшая потребность ребенка? Что означает образование в раннем детстве и как осуществляется процесс образования? И, наконец, какие требования по выполнению учебных планов выдвигает в связи с этим вальдорфская дошкольная педагогика?

Эти актуальные вопросы и задачи интересуют работающих педагогов, родителей, соответствующие дошкольные учреждения.

Вальдорфские детские сады: новые предложения, новые задачи

Еще совсем недавно во многих вальдорфских детских садах группы работали только полдня, так как считалось, что маленький ребенок лучше всего развивается, когда находится в семье. Понятно, что это желательно для всех детей, если позволяют возможности семьи. Однако в постиндустриальном обществе профессиональная деятельность, получение образования и забота об обеспечении жизни ребенка взаимосвязаны, что оказывает свое влияние на структуру групп в вальдорфских дошкольных учреждениях и на проектные предложения последних. Несмотря на все внешние разногласия, задачи, вытекающие из развития общества, потребовали внести в реалии жизни антропософию и вальдорфскую педагогику, развить новые концепции по созданию пространства для здорового развития ребенка.

В связи с вышеназванными условиями новые предложения уже были претворены в жизнь на протяжении нескольких лет во многих вальдорфских дошкольных учреждениях. Рабочий день в детских садах стал полным, появились группы для детей раннего возраста, заговорили о группах с продленным днем для будущих школьников, а также об игровых группах, группах для детей и родителей. Существуют объединенные группы и дневные детские сады в социально бедных районах, где основной задачей является работа с детьми и семьями мигрантов.

Вальдорфская педагогика считает своей основной задачей формирование отношений с ребенком и его семьей. В связи с этим она работает не по принципу открытых групп[2], а совершенно сознательно по принципу закрытых групп с постоянными воспитателями. Преимущество отдается непрерывной связи с воспитателем и непрерывному процессу воспитания, что влияет на вид группы и на атмосферу взаимопонимания среди персонала учреждения.

Поскольку вальдорфские детские сады функционируют в свободном представительстве и ориентированы на соответствующие данности, на окружающее социальное поле и структуры последнего, то предложения относительно вида групп и способа ухода за ребенком в них направлены на соответствующие индивидуальные обстоятельства и условия.

Петер Ланг. Воспитание в дошкольном возрасте: салютогенез и формирование способностей

Каждое современное педагогическое направление должно быть также связано с другими научными дисциплинами — нейробиологией, социологией, психологией, медициной. Разумеется, в методике и дидактике вальдорфских школ и вальдорфских детских садов проводят актуальные исследования и сравнивают их с исследованиями в других научных дисциплинах. Ведь валь-дорфская педагогика находится не в особом мире, а в центре общества, культуры и задач эпохи и реализует последние. Здесь мы детально остановимся на двух новых медико-психологических исследовательских направлениях и их связи с вальдорфской дошкольной педагогикой.

Исследование резильентности и педагогические мотивы

Несчастные случаи с реактором в Чернобыле в 1986 году и в Фукусиме в 2011-м потрясли население Европы и заставили глубоко задуматься о риске для жизни в современном обществе. Молниеносно пришло осознание того, какую опасность могут вызвать формы и образ жизни нынешней цивилизации. В том же 1986-м, когда произошла катастрофа на чернобыльском реакторе, в Германии появилась книга Ульриха Бекка «Общество риска», в которой он показывает общие риски для жизни и развития в современном обществе^1. С одной стороны, Бекк описывает риски как следствие глобальных разрушений цивилизацией окружающей среды. С другой стороны, он обращает внимание «на риски в современном образе жизни как следствие форсирования процесса индивидуализации в современном обществе, что вынуждает индивидуумов представлять свою биографию и в этой связи постоянно принимать рискованные решения и лично их обосновывать». При этом для человека открывается с выигрышной стороны большое, никогда доселе не известное по масштабам самоопределение, а что касается риска, наоборот, он переживает коренные изменения в связи с массовой безработицей во всем мире, обнищанием и губительными эпидемиями, например, СПИДа, и их непосредственным воздействием на детей и подростков.

Вот теперь в игру вступает исследование резильент-ности. Понятие «резильентность» происходит от английского «resilience» (упругость, эластичность, прочность) и в гуманистических науках означает вообще способность человека не сдаваться и не сломаться из-за несчастья и неудачи, справляться с угнетающими жизненными обстоятельствами. В этом контексте для современного исследования возникают два основных вопроса, связанных с развитием и воспитанием ребенка:

— Какие силы, базисные навыки, способности лучше всего помогают ребенку развиваться положительно, то есть телесно, душевно, духовно и социально здоровым образом вопреки существующим стечениям обстоятельств риска?

— Как можно при помощи педагогических мероприятий укрепить эти силы сопротивляемости?

Кінець безкоштовного уривку. Щоби читати далі, придбайте, будь ласка, повну версію книги.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.

На жаль, цей розділ недоступний у безкоштовному уривку.