Postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a kultura szkoły

Studium społeczno-pedagogiczne

Barbara Dobrowolska

Kraków 2015

Spis treści

Wprowadzenie

Rozdział I Postawy i ich społeczne konteksty

1. Pojęcie postawy w ujęciu interdyscyplinarnym – podstawy teoretyczne, klasyfikacja i praktyczne konotacje

2. Konstrukcja postawy, jej wymiary i uwarunkowania

3. Postawy Polaków wobec „obcych” – perspektywa społeczna

Rozdział II Wielokulturowość i międzykulturowość w edukacji

1. Zadania współczesnej edukacji wobec wielokulturowych społeczeństw

2. Polska szkoła wobec społecznego zjawiska wielokulturowości

2.1. Treści edukacji międzykulturowej w polskiej szkole

2.2. Przygotowanie nauczycieli do realizacji treści
edukacji międzykulturowej – wybrane aspekty

3. Postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej

3.1. Kompetencje międzykulturowe nauczycieli

3.2. Praktyczny wymiar kompetencji międzykulturowych w edukacji szkolnej

4. Wielokulturowość i międzykulturowość w perspektywie pedeutologicznej – tożsamość, profesjonalizm, edukacja

Rozdział III Kultura szkoły – ujęcie teoretyczne i kontekst międzykulturowości

1. Szkoła i jej humanistyczny wymiar a paradygmaty pedagogiczne – szkoła w perspektywie badawczej

2. Pojęcie kultury szkoły w literaturze przedmiotu – analiza stanowisk teoretycznych

2.1. Kultura szkoły i jej społeczne determinanty

2.2. Szkoła a kultura organizacyjna

3. Szkoła i jej kultura a tożsamość indywidualna i instytucjonalna

4. Kultura szkoły a wielokulturowość podmiotów edukacyjnych – wymiary antropologiczny i aksjologiczny

Rozdział IV Metodologiczne podstawy badań empirycznych

1. Teoretyczna konstrukcja badań empirycznych

2. Cel i problematyka badań

3. Problemy badawcze i hipotezy robocze

4. Metody i techniki badawcze

5. Organizacja i przebieg badań

6. Charakterystyka badanych osób

Rozdział V Postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej w świetle wyników badań własnych

1. Ogólna charakterystyka postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej

2. Komponent poznawczy postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej

3. Komponent emocjonalny postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej

4. Komponent behawioralny postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej

5. Nauczyciele o swojej pracy w warunkach wielokulturowości w świetle wywiadów narracyjnych

5.1. Praca z uczniem romskim w opinii badanych

5.2. Nauczyciele a uczniowie narodowości czeczeńskiej

5.3. Nauczyciele o pracy z uczniem narodowości wietnamskiej

5.4. Podsumowanie

Rozdział VI Kultura szkoły i jej uwarunkowania w badaniach własnych

1. Czynniki personalne i organizacyjne tworzące kulturę szkoły

1.1. Podmioty edukacyjne i ich rola w kreowaniu kultury szkoły

1.2. Indywidualne działania nauczycieli w tworzeniu kultury szkoły – analiza jakościowa

2. Działania sprzyjające rozwojowi kultury szkoły

2.1. Sposoby rozwijania kultury szkoły

2.2. Rozwój kultury szkoły w świetle analizy jakościowej

2.3. Kreowanie kultury szkoły w ocenie badanych nauczycieli

2.4. Inicjatywy podejmowane przez szkoły na rzecz wzajemnej integracji uczniów i środowisk kulturowo innych

2.5. Korzyści z pracy z dzieckiem innej narodowości w ocenie badanych

3. Czynniki negatywnie wpływające na kulturę szkoły

3.1. Trudności w pracy z dzieckiem innej narodowości

3.2. Podsumowanie

Rozdział VII Zależności między postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a kulturą szkoły

1. Zależności między ogólnym poziomem postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a kulturą szkoły

2. Postawy wobec edukacji międzykulturowej a czynniki personalne i organizacyjne kultury szkoły

2.1. Komponent poznawczy postaw badanych a kultura szkoły

2.2. Komponent emocjonalny badanych postaw a kultura szkoły

2.3. Komponent behawioralny postaw badanych a kultura szkoły

3. Postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a czynniki sprzyjające rozwojowi kultury szkoły

3.1. Komponent poznawczy postaw a czynniki rozwoju kultury szkoły

3.2. Komponent behawioralny a czynniki rozwoju kultury szkoły

4. Postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a czynniki negatywnie wpływające na kulturę szkoły

4.1. Komponent poznawczy postaw a negatywne czynniki wpływające na kulturę szkoły

4.2. Komponent emocjonalny postaw a negatywne czynniki rozwoju kultury szkoły

4.3. Komponent behawioralny postaw a negatywne czynniki rozwoju kultury szkoły

Zakończenie

Aneks

Załącznik 1
Kwestionariusz ankiety

Część A

Część B

Część C

Załącznik 2

Bibliografia

Summary

Strona redakcyjna

Wprowadzenie

Migracje grup etnicznych i narodowych w latach 90. XX wieku stworzyły nową jakość relacji społecznych w Polsce oraz wpłynęły na postawy Polaków wobec „obcych”. Obejmują one heterogeniczny kontekst wspólnego bytowania, naznaczony jednak historią, stereotypami, dystansem społecznym. Integracja społeczno-kulturowa przyjmuje różne odcienie, w zależności od kulturowej otwartości i rozumienia własnej tożsamości (Grzymała-Moszczyńska, Nowicka, 1998; Grzymała-Moszczyńska, Kwiatkowska, Roszak, red., 2010; Scheffer, 2010; Nowicka, Łodziński, 2001; Bartz, 1997; Nowicka, red., 2011). Migracje samych Polaków i ich dynamika prowadzą do transmisji zachowań i wzorów kulturowych, stopniowego dojrzewania do rozumienia „obcych” nie w kategoriach zagrożenia, ale możliwości rozwoju społecznego (Bera, Korczyński, 2012; Iglicka, 2010; Iglicka, red., 2002, 2003).

Akcesja Polski do Unii Europejskiej zmieniła zasadniczo konteksty funkcjonowania wielu środowisk społecznych, w tym szkoły. Niezależnie od postaw wobec „obcych”, doświadczeń transkulturowych Polaków, dystansu społecznego edukacja stała się obszarem działań na rzecz integracji, tolerancji i niwelowania stereotypów kulturowych. Postawy nauczycieli wobec zagadnień wielokulturowości i wychowania dla szeroko rozumianej integracji i dialogu międzykulturowego mają duże znaczenie w pracy współczesnej polskiej szkoły. Problemem jednak są przygotowanie merytoryczne w tym zakresie i wypracowanie przez szkołę zasad, wzorów i strategii organizacyjnych, w których wielokulturowość stanowiłaby nie przykrą konieczność i obligatoryjną zasadę, lecz warunek szeroko rozumianego rozwoju społeczno-kulturowego i międzykulturowego dialogu. Chodzi o to, by międzykulturowość – jako kategoria kultury i edukacji – stała się główną ideą i wartością życia społecznego (patrz: Nikitorowicz, 2013).

W obliczu narastających w Europie nacjonalizmów, dyskryminacji i wykluczania z uwagi na odmienność narodową i etniczną szkoła wydaje się idealnym miejscem do formowania postaw społecznych opartych na poszanowaniu edukacyjnej wartości, jaką jest międzykulturowość. W zasadzie wartość ta stanowi cel współczesnej edukacji, orientując ją na zjawisko społeczne, jakim jest wielokulturowość, i na jego akceptację, z jednoczesnym zmierzaniem ku budowaniu wzajemnych relacji. Szkoła jako element instytucjonalnego systemu edukacji musi kreować własną wewnętrzną kulturę, w której międzykulturowość nie opiera się na formalizmach związanych z realizacją treści programowych, lecz na przekonaniach, obyczajowości, ideach i misji, którą stanowi wychowanie dla kulturowego pluralizmu.

Na wstępie wyjaśnienia wymaga sam tytuł książki: Postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a kultura szkoły. Studium społeczno-pedagogiczne. Zastrzeżenia czytelnika może budzić zastosowany w nim skrót myślowy. Rozumienie postawy w tej publikacji opiera się na definicji S. Nowaka (1973, s. 23). Jego zdaniem postawę człowieka wobec pewnego przedmiotu konstytuują trzy czynniki: poznawczy, emocjonalny i behawioralny.

Wspomniane dyspozycje rozpatrywane są z punktu widzenia nauczycieli i kategorii międzykulturowości, w której nie chodzi tylko o materialny przedmiot, ale także o sytuacje czy nawet grupy społeczne.

Edukacja międzykulturowa w szkole nie polega tylko na realizacji treści programowych, ale stanowi także szeroko zakrojony system działań edukacyjnych wykraczający poza mury szkoły, łączący wychowanie ku dialogowi i połączeniu kulturowego pluralizmu z praktyką życia codziennego. Jak twierdzi J. Nikitorowicz,

[...] skutkiem edukacji ma być dynamizacja społeczno-kulturowa różnych grup, wzajemne poznanie, zbliżenie i integracja, z zachowaniem własnej odrębności i własnych wizji rozwoju (2009, s. 282).

Za postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej – jako reprezentantów pewnej zbiorowości – przyjęto ich dyspozycje intelektualne, emocjonalne i behawioralne oraz przekonania i nastawienia do działań edukacyjnych służących poznawaniu, zrozumieniu „innych”, akceptacji różnic kulturowych i przygotowaniu do życia w warunkach odmienności kulturowych.

Przyjęto również, że szkoła ma określoną kulturę obejmującą system zasad, norm, wartości, oczekiwań, a także obyczajowość, które kształtowane są przez podmioty edukacyjne, w tym nauczycieli oraz szeroko rozumiane środowisko społeczne. Szkoła jest swoistym układem społecznym, w którym – tak jak w innych środowiskach – odbywają się socjalizacja, transmisja wzorów kulturowych, dialog. Wielokulturowość i międzykulturowość – jako kategorie edukacyjne, a jednocześnie elementy kultury współczesnej szkoły – zależą jednak w dużej mierze od nauczycieli. Ich miejsce w aksjologii i teleologii edukacyjnej szkoły determinowane jest postawami nauczycieli wobec różnorodności kulturowej, a zatem ich wiedzą, emocjami i podejmowanymi działaniami. Na nic zda się formalna realizacja zagadnień w ramach edukacji międzykulturowej bez rzeczywistego i aktywnego zaangażowania w proces zmiany prowadzącej do pełnej akceptacji kulturowego pluralizmu. Nauczyciele muszą rozumieć, że od ich postaw zależy kultura instytucji, którą współtworzą, oraz jej społeczne konsekwencje.

Edukacja międzykulturowa stanowi obszar zorganizowanej działalności pedagogicznej obejmującej nie tylko pracę z cudzoziemcami, ale także realizację treści programowych, których edukacyjna skuteczność zależy właśnie od postaw nauczycieli i ich stosunku do wielokulturowości. To one wyznaczają określone kierunki pracy nauczyciela, jego motywację do poznawania i rozumienia zjawisk kulturowych oraz dokonywania dekonstrukcji w dotychczasowych kategoriach „tożsamości” i „różnicy”. Edukacja międzykulturowa może się dokonywać w określonej przestrzeni społecznej, w której szkoła odgrywa szczególną rolę i otrzymuje specjalne zadania.

Zdaniem T. Lewowickiego w edukacji musi nastąpić wymiana polegająca na połączeniu troski o własną kulturę z gotowością do współpracy i wymiany pomiędzy ludźmi reprezentującymi różne rasy i kultury, co może się realizować przez odpowiednie nastawienia poznawcze i postawy (Lewowicki, 2008b). Ich kształtowanie zależy jednak od intelektualnej i zawodowej kondycji nauczycieli, nie zawsze rozumiejących konteksty społeczne, co wynika z przyzwyczajeń i rutyny w homogenicznych środowiskach. Wiąże się z tym pytanie o polską szkołę i miejsce międzykulturowości w jej aksjologii. Analiza badań w tym zakresie z jednej strony pozwala się cieszyć postępującymi zmianami na rzecz realizacji zadań związanych z edukacją międzykulturową, z drugiej zaś skłania ku refleksji nad zjawiskami szkolnej nietolerancji, wykluczania i faworyzacji własnej kultury. Pojawiające się w szkolnej praktyce zdarzenia potwierdzające gettyzację, stereotypy i uprzedzenia etniczne świadczą o skłonnościach do ksenofobii i niechęci wobec „innych”. Nasuwa to zatem wiele pytań, m.in.:

1. Jak do tego typu zadań przygotowani są nauczyciele i czy rozumieją społeczno-kulturowy kontekst działań wychowawczych?

2. Jakie postawy przyjmują nauczyciele wobec odmienności kulturowej i jakie szanse widzą w realizacji zadań związanych z edukacją międzykulturową?

3. Jak istotną płaszczyznę dla edukacji międzykulturowej odnajdujemy w obszarze działań wychowawczo-organizacyjnych szkoły?

4. Czy realizacja treści edukacji międzykulturowej i odmienność kulturowa mogą mieć wpływ na zmianę dotychczasowej kultury szkoły?

5. Czy uczeń wnoszący odmienne wzory kulturowe jest w stanie wpłynąć na zmiany mentalne i społeczne w szkolnej strukturze, przekształcając jej obyczajowość, system wartości i oczekiwania?

6. Jaką rolę pełnią nauczyciele w środowisku różnorodnym kulturowo?

7. Czy kulturowe konteksty mentalności, folkloru mogą mieć wpływ na szkolną obyczajowość, jej koloryt i relacje interpersonalne między zróżnicowanymi kulturowo podmiotami życia szkolnego?

8. Jakie metody i formy pracy powinny stosować szkoły w swojej działalności dydaktyczno-wychowawczej, by uwzględniać specyfikę kultury „obcej” w wewnętrznym życiu szkoły i przygotować uczniów do życia w różnorodnym kulturowo społeczeństwie?

9. Jak przebiega integracja kulturowa uczniów i czy zależy ona od typu kultury szkoły, w której uczestniczą oni jako podmioty edukacyjne?

Pytania te stały się źródłem teoretyczno-badawczych eksploracji, których konsekwencją jest niniejsza praca. Podjęta problematyka postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej nie wydaje się łatwa, choćby ze względu na kwestie samych postaw. Są one w istocie prezentacją przekonań badanych, nie zawsze być może zgodnych z rzeczywistymi intencjami.

Zdaniem J. Nikitorowicza rzekoma troska o kulturowy pluralizm sprawiła, że nie zdołano „[...] zmienić kulturowej transmisji grupy dominującej w szkolnictwie” (1995, s. 117). Podkreśla to również T. Szkudlarek, przywołując „ukryte” programy kształcenia typowe dla wielu szkół, nieświadomych „kulturowej przemocy” wobec grup mniejszościowych (2010a).

Jak zatem szkoły mogą się otwierać na kulturowy pluralizm, konfrontację, wymianę i osobowo-instytucjonalną transgresję? Jak mają kreować własną kulturę w kategoriach organizacji nastawionej na zmiany i dialog międzykulturowy?

Książka składa się z dwóch części: teoretycznej i empirycznej. W części pierwszej dokonano przeglądu stanowisk teoretycznych, dzieląc je tematycznie na rozdział poświęcony postawom, wielokulturowości i międzykulturowości w edukacji oraz kulturze szkoły. Każdy z rozdziałów jest prezentacją teoretycznych podstaw podjętych rozważań opartą na dostępnej literaturze przedmiotu, którą starano się wykorzystać jak najpełniej. Studia nad nią stały się podstawą przyjęcia określonej metodologii badań, prezentowanej w drugiej części publikacji, która składa się z rozdziałów poświęconych: metodologicznym podstawom badań empirycznych, prezentacji wyników badań i ich analizom.

Z uwagi na przyjęty model badawczy w części empirycznej podjęto się diagnozy postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej, określenia kultury szkoły, a także wyjaśnienia jej istoty. Empiryczne prezentacje zakończono ukazaniem zależności między postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a kulturą szkoły w perspektywie pozytywistycznej. Uzupełnia ją w każdym z rozdziałów empirycznych analiza jakościowa. Poza statystycznym osądem badanej rzeczywistości ocenę praktyki szkolnej dopełnia zatem ontologiczna i epistemologiczna orientacja w metodologii badań, materializująca się w interpretacji zjawisk z perspektywy samych badanych, nadających sens i znaczenie analizowanym obszarom. Obszary te to przede wszystkim świat społeczny i panujące w nim relacje, a zatem i kultura, koncentrujące się wokół szkoły, usytuowanej przecież w realiach społeczno-kulturowych.

* * *

Zebrany materiał empiryczny uzyskałam dzięki życzliwości wielu dyrektorów szkół i nauczycieli, za co składam im podziękowania.

Książka stanowi rezultat własnych zainteresowań badawczych, doświadczeń w zarządzaniu szkołą i ich oceny z perspektywy akademickiej, co zmienia zasadniczo konteksty postrzegania i narracji. Jest też owocem naukowych inspiracji, których źródłem w zakresie międzykulturowości były liczne konferencje naukowe oraz publikacje prof. zw. dr. hab. Jerzego Nikitorowicza. Uzupełniają się one z duchem wrażliwości na problemy społeczne „innych”, wykluczonych, na kwestie społeczne związane z tolerancją i z otwartością na problemy współczesnego świata oraz poszukiwanie ich rozwiązań, co stanowi domenę środowiska pedagogów społecznych, wspieranych i bezustannie inspirowanych przez prof. zw. dr. hab. Tadeusza Pilcha, czego osobiście doświadczam.

Impulsem do zajęcia się kulturą samej szkoły jako interesującym obszarem badań była naukowa sugestia dr hab. Barbary Smolińskiej-Theiss, prof. Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej. Stała się ona źródłem poszukiwań i inspiracji badawczych. Dzięki Pani Profesor połączyłam dwie idee – edukację międzykulturową i kulturę szkoły – materializujące się w społecznej przestrzeni szkoły i za to bardzo dziękuję.

Doświadczenia w pracy szkoły i znajomość jej wewnętrznych realiów zostały pogłębione naukową refleksją dotyczącą szkoły wywodzącą się z prezentowanej przez prof. zw. dr. hab. Józefa Kuźmę scholiologii – nauki o szkole potwierdzającej jej złożony, wielodyscyplinarny charakter. Życzliwość Profesora była siłą napędową w pokonywaniu trudności na drodze tworzenia.

Na nadanie właściwego kształtu empirycznej stronie prezentowanych badań i pracę nad przejrzystością zebranego materiału badawczego wielki wpływ miały merytoryczne uwagi prof. zw. dr. hab. Ryszarda Bery, dziekana Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Składam Panu Profesorowi szczególne podziękowania za tak okazane wsparcie.

Dziękując znamienitym recenzentom tej pracy, pragnę wyrazić swoją wdzięczność za ich życzliwość i sugestie. Ich erudycja połączona z naturalnością „bycia Człowiekiem i Uczonym” są dla mnie nieocenionym darem losu. Profesorowi Tadeuszowi Pilchowi, łączącemu surowość recenzenta z otwartością i przychylnością dla młodszych adeptów nauki, dziękuję za cenne uwagi. Pani dr hab. Alinie Szczurek-Borucie, której wiedza i naukowy dorobek w zakresie edukacji międzykulturowej stają się dla mnie niedoścignionym wzorem, dziękuję za merytoryczne wskazówki i uznanie dla zamysłu podjętej przeze mnie pracy.

Publikacja jest pokłosiem naukowych spotkań, merytorycznych konfrontacji, sugestii i uwag, za co składam moim Mistrzom gorące podziękowania.

Dziękuję także mojej Mamie i Mężowi za wytrwałość, zrozumienie i wsparcie.

Wydanie książki zawdzięczam wsparciu finansowemu ze strony J.M. Rektor Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego w Siedlcach dr hab. Tamary Zacharuk, prof. UPH, za co kieruję wyrazy serdecznych podziękowań.

Publikację dedykuję wszystkim osobom, którym szkoła była i jest zawsze bliska, bez względu na wiek, doświadczenia i wykonywaną profesję. Szczególnie polecam ją nauczycielom i studentom pedagogiki, by uświadomili sobie spoczywający na nich ciężar kształtowania postaw otwartości i szacunku dla „innych”, niezależnie od ich kulturowej proweniencji. Chciałabym, by decydenci oświatowi w środowiskach lokalnych zrozumieli znaczenie i społeczną rolę wielokulturowej szkoły, by stali się jej sojusznikami, a nie administracyjnymi egzekutorami.

Jeśli ta książka stanie się kanwą dla zmian praktyki szkolnej oraz inspiracją szerszych opracowań i analiz badawczych, to z pewnością spełni swoje zadanie w poszukiwaniu społecznych uwarunkowań szkoły i jej społeczno-kulturowych funkcji w pluralistycznym świecie.

Zakończenie

Publikacja została oparta na teoretycznej analizie dostępnej literatury i jest konsekwencją bezpośrednich obserwacji pragmatyki szkolnej oraz osobistych doświadczeń pedagogicznych. Wynika także z zainteresowań autorki edukacją międzykulturową i jej realizacją w praktyce edukacyjnej.

Międzykulturowość uznano za kategorię aksjologiczną w zadaniach współczesnej szkoły, która wobec wielokulturowego społeczeństwa ponosi odpowiedzialność za wychowanie z poszanowaniem dla kulturowej odmienności, zdolności do dialogu i wzajemnego uczenia się.

Niewątpliwie postawy nauczycieli wobec działań wychowawczych związanych z realizacją wymienionych zadań stanowią istotę badanego problemu. Warunkują bowiem określoną jakość pracy szkoły, stanowiącą o jej szeroko pojętej kulturze.

Kształtowanie u dzieci i młodzieży postaw otwartości wobec ludzi reprezentujących różne narodowości i rasy zależy od postaw samych nauczycieli, ich rozumienia kontekstów społecznych, zdolności przewidywania skutków edukacyjnych działań, co skuteczność edukacji międzykulturowej sytuuje w płaszczyźnie zawodowej nauczyciela. Stanowią ją jego szeroko rozumiany intelektualizm, zainteresowania zjawiskami społecznymi, świadomość współtworzenia kultury szkoły, a także kultury społecznej, zapewniającej efektywne i zgodne współżycie wszystkich jej członków niezależnie od prezentowanej różnorodności narodowej i etnicznej.

Na podstawie rozległej analizy teoretycznej przyjęto określoną konstrukcję badań empirycznych, obejmujących trzy etapy: diagnozę postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej, analizę pojęcia kultury szkoły z określeniem jej wyznaczników oraz korelacje między nimi.

Ogólnie ujmując, prezentowane badania empiryczne dotyczą postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej i ich znaczenia dla kultury szkoły, rozumianej jako szeroko pojęty system zwyczajów, norm, relacji i działań wewnętrznych oraz wpływów społecznych tworzących jakość jej pracy. Kategoria kultury szkoły wyznaczona jest jakością osobowych działań i profesjonalizmu nauczycieli, wpływających w istocie na sprawność organizacyjną, misję i zadania tej instytucji. Należy mieć jednak na uwadze społeczne konteksty pracy nauczyciela, a zatem i szkoły.

W warstwie badań dotyczącej postaw badanych nauczycieli wyodrębniono na podstawie strukturalnej teorii postaw zmienne odpowiadające poszczególnym komponentom postaw: poznawczemu, emocjonalnemu i behawioralnemu. Poddano analizie ilościowej i jakościowej zebrany materiał empiryczny, stanowiący swoistą diagnozę postaw nauczycieli w odniesieniu do edukacji międzykulturowej. Jest ona rozpatrywana w dwóch obszarach: realizacji treści związanych z wielokulturowością i bezpośrednich doświadczeń pedagogicznych w pracy z dzieckiem reprezentującym odmienne kręgi narodowościowe i etniczne.

Inna część uzyskanego materiału empirycznego posłużyła do analizy kultury szkoły. Obejmowała ona recepcję i udział badanych nauczycieli w jej tworzeniu, z jednoczesnym wskazaniem czynników personalnych i organizacyjnych sprzyjających rozwojowi kultury szkoły i utrudniających go.

Uzupełnieniem eksploracji badawczych odnoszących się do postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej i kultury szkoły było wyznaczenie współzależności między nimi z wykorzystaniem analizy kanonicznej, wykrywającej wielowymiarowe związki między dwoma zbiorami zmiennych.

Wymienione warstwy badań odpowiadają poszczególnym etapom badawczym. W trakcie ich przeprowadzania zbierano najpierw materiał badawczy, stosując podejście ilościowo-jakościowe (materiał empiryczny dotyczący postaw badanych nauczycieli i kultury szkoły), ilościowe (współzależności z wykorzystaniem analizy kanonicznej), a następnie jakościowe, co wynikało z zastosowania wywiadów nieskategoryzowanych, a także wywiadów narracyjnych (Pilch, Bauman, 2001, s. 95; Flick, 2011).

W badaniach własnych zastosowano zatem podejście niezbędne w procedurze triangulacyjnej. Posłużenie się różnymi metodami badawczymi pozwala bowiem na przyjęcie szerszych perspektyw badawczych i wyjaśnienie znaczenia badanych zjawisk (Stake, 2010). Uzupełnienie badań ilościowych badaniami jakościowymi jest zdaniem D. Silvermana

[...] wyrazem powszechnej wiary w to, że mogą one dostarczyć „głębszego” rozumienia zjawisk społecznych, niż można byłoby uzyskać z danych czysto ilościowych (2007, s. 59).

Cytowany autor odwołuje się do badań H. Mehana, który np. badania ilościowe w klasie szkolnej uważa za pożyteczne, gdyż określają częstotliwość pewnych zjawisk i zachowań, jednak stwierdza jednocześnie, że ich wadą jest to, iż pomijają wzajemne relacje podmiotów szkolnych w sferze zachowań werbalnych i niewerbalnych i ich jakości, istotne w funkcjonowaniu nauczyciela i uczniów (patrz: Silverman, 2007, s. 63). Badania jakościowe nie służą generalizacji, jak to jest w przypadku badań ilościowych, lecz wzbogacają materiał badawczy o niezaprzeczalną wartość opisów badanego świata (Denzin, Lincoln, 2010; Flick, 2002). Ich zastosowanie miało zatem służyć poszerzeniu materiału empirycznego o owe indywidualne opisy świata w postaci relacji nauczycieli pracujących z uczniami innej narodowości i ich rozumienie kultury szkoły.

Uzyskane informacje zostały porównane z wykorzystaniem typologizacji odpowiedzi badanych i poddane analizie teoretycznej.

Część badań jakościowych dotyczyła oceny kultury szkoły przez badanych, ich udziału i indywidualnego wpływu na tę kulturę, analizy działań sprzyjających jej rozwojowi.

W odniesieniu do nauczycieli mających doświadczenia w pracy z uczniem innej narodowości – poza objęciem sondażem diagnostycznym – zastosowano tzw. dobór celowy (kolejny etap badań). Dotyczył on szkół ze znaczącą liczbą uczniów reprezentujących różne kultury narodowe i etniczne. Wypowiedzi badanych zostały poddane typologizacji ze względu na przeważającą w danej szkole narodowość uczniów kulturowo obcych. Uzyskane wywiady stanowiące narracje badanych pozwoliły na uwzględnienie w metodologii badań założeń hermeneutyki, zgodnie z którą poznanie problemu jest możliwe tylko dzięki interpretacji dokonanej przez jednostkę, której ten problem dotyczy (zgodnie z założeniami wywiadu narracyjnego F. Schützego, za: Silverman, 2007). Materiał zebrano w oparciu o owe indywidualne narracje stanowiące naturalną formę komunikacji z badanymi nauczycielami (patrz: Urbaniak-Zając, Kos, 2013).

Sondaż diagnostyczny na pierwszych etapach prowadzonych badań został użyty do zebrania danych, uzyskania wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych badanych zjawisk oraz o ich dynamice społecznej, opiniach i poglądach wybranej zbiorowości, w tym przypadku – nauczycieli (Pilch, Bauman, 2001; Sztumski, 2005). Metoda sondażu pozwala bowiem na zebranie opinii respondentów na temat stanowiący przedmiot zainteresowania badacza (Łobocki, 2011; Skulicz, 2010).

Z kolei zastosowanie metody monograficznej nie służyło do pełnego opisu badanych szkół, lecz do określenia i opisu fragmentów badanej rzeczywistości, jaką stanowi działanie szkoły w ramach edukacji międzykulturowej. Zastosowano zatem zaproponowane przez R.E. Stake’a (2010) tzw. zbiorowe studium przypadku. Jest ono zdaniem wymienionego autora instrumentalnym studium obejmującym kilka przypadków, prowadzącym do lepszego zrozumienia badanego zjawiska.

W publikacji zaprezentowano zarówno analizy studiów teoretycznych, jak i analizy własnych badań empirycznych z zastosowaniem możliwie różnorodnych technik i metod badawczych pozwalających na poznanie praktycznej strony funkcjonowania szkół i opinii nauczycieli na temat edukacji międzykulturowej i ich odniesienia do pracy z uczniem innej narodowości. Ponadto celem badań było określenie rodzaju zależności pomiędzy deklarowanymi postawami nauczycieli a ich wpływem na kulturę szkoły.

Przyjmując za istotne ze społecznego i kulturowego punktu widzenia kwestie funkcjonowania obcych narodowościowo i etnicznie uczniów w polskich szkołach, nie sposób pominąć znaczenia postaw nauczycieli wobec tych zagadnień dla jakości pracy pedagogicznej, rozwiązywania spraw spornych, konstruowania nowych rozwiązań dydaktycznych i wychowawczych wynikających ze zderzania się kultur, co tworzy w rezultacie określoną kulturę samej szkoły. Przejawia się ona w zachowaniach uczniów, nauczycieli, organizacji pracy szkoły, relacjach z rodzicami, wymaga weryfikacji stereotypowego myślenia i zmiany recepcji „obcych”, uwzględnienia ich potrzeb i specyfiki.

Większość badanych nauczycieli reprezentuje przeciętny poziom postaw wobec edukacji międzykulturowej. Jest on różnicowany przez takie zmienne pośredniczące, jak: środowisko szkoły oraz doświadczenie w pracy z dziećmi z innego kręgu kulturowego oraz inne, nieuwzględnione w modelu badawczym czynniki.

Z badań wynika, że wiedza badanych nauczycieli oraz ich kompetencje wpływają nieznacznie na działania w ramach edukacji międzykulturowej, a ich emocje i praktyka pedagogiczna wynikająca z realizacji treści międzykulturowych i pracy z dzieckiem „obcym” nie mają znaczącego wpływu na rozwijanie ich sfery poznawczej w przedmiotowym zakresie. Przeciętny poziom postaw badanych nauczycieli może mieć swoje źródła w przygotowaniu do zawodu i merytorycznej stronie kształcenia akademickiego (patrz: Szczurek-Boruta, 2013bc, 2014). Programy kształcenia studentów kierunków pedagogicznych nie uwzględniają edukacji międzykulturowej. Czynni zawodowo nauczyciele stykają się z nią przy realizacji treści programowych wymagających nierzadko orientacji w problemach wynikających z wielokulturowości współczesnych społeczeństw, a także uczestnicząc w formach doskonalenia zawodowego (kursy, zajęcia warsztatowe) lub też w kontakcie z uczniem reprezentującym całkowicie nieznany kod kulturowy. Postawy nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej mogą też być kształtowane przez ich stosunek do cudzoziemców, utrwalone monokulturowe sytuacje szkolne czy tradycyjne rozumienie problemów etnicznych i narodowych wyznaczających „swojskość” i „obcość”. Zdaniem E. Nowickiej i S. Łodzińskiego

[...] oprócz sympatii lub antypatii, jaką żywią Polacy do konkretnej grupy narodowej, zyskuje obecnie na znaczeniu kalkulacja, jakie korzyści i straty wiążą się z przebywaniem jej przedstawicieli w Polsce. Sprawia to, że w sytuacjach codziennych i praktycznych postawy indywidualne Polaków wobec cudzoziemców mogą być inne od deklarowanych (2001, s. 20).

Mogłoby to tłumaczyć pozytywne postrzeganie uczniów wietnamskich, ale negatywny odbiór uczniów czeczeńskich czy romskich, których zachowanie w polskich szkołach często mija się z oczekiwaniami nauczycieli dotyczącymi dyscypliny i subordynacji, a wynika z całkowicie odmiennej mentalności i uwarunkowań historyczno-społecznych.

Współczesne postawy wobec „obcych” ulegają zmianom pod wpływem szeroko rozumianych procesów europeizacji. Jak zauważa A. Grzymała-Kazłowska,

[...] obserwuje się procesy, które prowadzą do rozmywania się tradycyjnych identyfikacji narodowych i etnicznych oraz do wyłaniania się nowych tożsamości – hybrydalnych, postetnicznych czy kosmopolitycznych, co może przyczyniać się do wzrostu tolerancji wobec mniejszości (2012, s. 131).

Jak zatem oceniać zmiany dokonujące się w szkole, w istocie zależne od postaw nauczycieli? D. Klus-Stańska, snując rozważania nad nową rolą nauczyciela i zmianą krajobrazu szkolnego, wprost pyta: „[...] na ile dzisiejsza szkoła odpowiada na zmianę kontekstu kulturowego?” (2003, s. 47). Owym kontekstem są coraz częstsza heterogeniczność kulturowa społeczeństwa w różnych obszarach jego funkcjonowania oraz mobilność społeczna wymagająca zmiany postaw i nowej recepcji różnic kulturowych jako źródła rozwoju własnej tożsamości. Z tej perspektywy interesujący wydaje się problem związany z postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej: co o niej sądzą, jak ją w praktyce realizują, co czynią, by zwiększać swoje kompetencje w jej zakresie, czy jest ona dla nich wyzwaniem, czy dydaktyczną formalnością, jak jej rolę postrzegają w kreowaniu kultury współczesnej szkoły. Nasuwających się związanych z tym pytań jest wiele, a odpowiedzią – mniej lub bardziej zadowalającą – są w pewnym stopniu wyniki omawianych w publikacji badań.

Wykazały one, że nauczyciele ze środowisk miejskich oraz mający już wielokulturowe doświadczenia w pracy z uczniami „obcymi” znacznie częściej niż pozostali badani przejawiali wyższy poziom postaw wobec edukacji międzykulturowej. Był on potwierdzeniem ich wiedzy, przekraczającej z pewnością merytoryczne kompetencje tych, którzy jeszcze nie zdobyli takich doświadczeń. Środowisko miejskie, a także wielokulturowe doświadczenia zmieniały postrzeganie edukacji międzykulturowej, ponieważ realizuje się ona w środowiskach otwartych, większych, o bardziej złożonej strukturze społeczno-kulturowej, stwarzających warunki do międzykulturowych relacji. Zdaniem E. Nowickiej i S. Łodzińskiego podział na miasto i wieś nadal ma

[...] istotne znaczenie w perspektywie poczucia swojskości i obcości. [...] Jednakże w związku z gwałtownymi zmianami cywilizacyjnymi rozmywanie się granic między środowiskami żyjącymi według różnych stylów życia wydaje się zacierać (2001, s. 46).

Obcość jako funkcja odmienności względem otoczenia wydaje się czymś bardziej widocznym w środowiskach zachowawczych, konserwatywnych i tradycyjnych, co charakteryzuje znacząco wieś w porównaniu z miastem.

Tymczasem motywację dotyczącą poznania poszczególnych grup narodowych i etnicznych badani uzasadniali osobistymi preferencjami (zainteresowanie, ciekawość, pragmatyzm) lub też potrzebą bliższego ich poznania i zweryfikowania istniejących stereotypów. Czasem podkreślali związki rodzinne, historyczne, w tym tragiczne losy i historie danego narodu (np. żydowskiego).

Edukację międzykulturową stanowi ponadto bezpośredni kontakt z inną kulturą narodową lub etniczną. Nauczyciele ze środowisk miejskich oraz mający doświadczenia wielokulturowe w pracy pedagogicznej częściej potwierdzali możliwość realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej. Służy to ich zdaniem zwiększaniu kompetencyjności nauczyciela, tworzeniu nowych strategii teoretyczno-praktycznych, prowadzących do wzbogacania wiedzy ucznia o innych kulturach i kształtowania postaw tolerancji. Tworzy się przez to środowisko wychowawcze otwarte na kulturową odmienność, wpływające jednocześnie na kulturę szkoły (Ogrodzka-Mazur, 2008; Lewowicki, 2008a; Nikitorowicz, 2009; Grzybowski, 2007; Błeszyńska, 2011; Dobrowolska,2010a, 2011c).

Warto podkreślić, że w opinii badanych nauczycieli podejmowanie tych treści warunkowane jest charakterem nauczanego przedmiotu (np. nauczyciele przedmiotów artystycznych uznawali za edukację międzykulturową elementy kultury materialnej różnych narodów, nauczyciele języków obcych wykorzystywali treści nauczania dotyczące kultury danego narodu, katecheci i świeccy nauczyciele religii wskazywali na pracę misyjną, pozwalającą na poznawanie kultur).

W komponencie poznawczym badanych postaw usytuowano także kompetencje kulturowe i międzykulturowe nauczycieli, pojmowane jako zdolności rozumienia oraz interpretowania symboli kulturowych, umiejętność nawiązywania kontaktów z przedstawicielami innych kultur (Nikitorowicz, 2009, s. 507–508). Zdolność ta warunkowana jest w znacznej mierze wiedzą o innych kulturach i poznawczo-psychicznymi mechanizmami wyznaczającymi poziom znajomości własnej oraz obcej kultury i jakość relacji interpersonalnych z „obcymi” (Sobecki, 2013; Urlińska, Jurzysta, 2006; Lewowicki, 2008ab).

Badani dość trafnie określili elementy kompetencji kulturowych i międzykulturowych, wymieniając wiedzę merytoryczną, zdolności komunikacyjne, predyspozycje osobowościowe, doskonalenie zawodowe jako stale rozwijaną potencjalną zdolność realizacji zadań pedagogicznych. Wśród nich znalazły się też kultura osobista i zachowania etyczne.

Oceniając poziom własnego przygotowania do pracy z uczniem innej narodowości, aż 48% badanych uznało za konieczność podnoszenie swoich kalifikacji. Zatem blisko połowa badanych nie była przekonana, że posiada odpowiedni poziom kompetencji zawodowych z tego zakresu. Niski stopień awansu zawodowego nauczycieli oraz środowisko wiejskie wydawały się wpływać na przekonania badanych, ograniczając świadomość znaczenia własnego rozwoju profesjonalnego dla oceny swojego przygotowania do pracy z uczniem „obcym”. Wieś jako środowisko społeczno-wychowawcze – z uwagi na specyfikę pojmowania „swojskości” i „obcości” oraz znaczenia tradycji i miejscowej kultury – może ograniczać recepcję obcych kulturowo jednostek lub też wpływać na inne pojmowanie tolerancji.

Warto zauważyć, że posiadane już przez część badanych doświadczenie w pracy z dziećmi reprezentującymi obce kultury implikowało pozytywne nastawienie i dobrą ocenę przygotowania nauczycieli, dostrzeganie bogatej oferty szkoleń w tym zakresie. Stykanie się kultur w relacjach nauczyciel – uczeń „obcy” zmienia zatem optykę postrzegania problemów pedagogicznych i ukierunkowuje nauczycieli na projektowanie własnego rozwoju oraz zaspokajanie potrzeb zawodowych z wyborem określonych form doskonalenia.

W stosunku do „obcych”, rozumianych jako przedstawiciele innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych, badani wykazywali tendencję do upowszechniania się postaw otwartych. Prowadzone w latach 1988–1998 badania dotyczące postaw wobec odmienności rasowej i etnicznej wykazały, że większość Polaków nie dostrzegała przeszkód uniemożliwiających zgodne życie ludzi różnych ras i narodów w jednym kraju (Nowicka, Łodziński, 2001, s. 97). Zdaniem E. Nowickiej i S. Łodzińskiego wynika to z dokonujących się zmian w systemach wartości i upowszechnianej w mediach koncepcji wielokulturowego świata (2001). Należy jednak dodać, że w badaniach tych nie pytano, czy różne narody i rasy mogą żyć w Polsce, a to mogłoby zmienić statystyczny obraz uzyskanych opinii.

Można przypuszczać, że stosunek do „obcych” zmienia się pod wpływem migracji samych Polaków, międzykulturowych doświadczeń oraz dynamiki kulturowej i pluralizmu w różnych obszarach życia (Błuszkowski, 2003; Sobecki, 2013; Bera, 2012; Bera, Korczyński, 2012; Grzybowski, 2007, 2009). W przypadku badanych nauczycieli korelował on z płcią oraz doświadczeniem w pracy z uczniem z innej kultury. Kobiety oraz nauczyciele z wielokulturowym doświadczeniem w pracy pedagogicznej deklarowali częściej niż pozostali pozytywne odniesienia do „obcych”.

Zdecydowana większość nauczycieli nie wykazała negatywnych nastawień wobec przedstawicieli innych państw, mniejszości narodowych i etnicznych. Z jednej strony można na tej podstawie wnioskować o ich otwartości wobec nich, z drugiej zaś należy przyjąć, że uzyskane opinie mają charakter deklaratywny i nie muszą oznaczać rzeczywistych postaw wobec „obcych”. Badani – na co zwracają uwagę H. Grzymała-Moszczyńska i E. Nowicka – często nie tyle wyrażają rzeczywisty pogląd, ile próbują udzielić odpowiedzi zgodnej z pożądanym wzorcem społecznym, warunkowanej także cechami osobowościowymi i środowiskiem (1998, s. 55).

Większość badanych prezentowała przeciętny poziom komponentu behawioralnego. Na ogół nie uznawali oni obecności dziecka innej narodowości w szkole za czynnik utrudniający pracę (nauczyciele ze środowisk miejskich i wiejskich). Brak doświadczeń w pracy z uczniem innej narodowości skłaniał badanych do traktowania wielokulturowej sytuacji w kategoriach zwyczajnej pracy pedagogicznej. Nie utożsamiali oni międzykulturowych relacji w szkole z konfliktami i nieporozumieniami, co świadczy o względnie pozytywnym nastawieniu.

Poza analizą ilościową dotyczącą wyodrębnionych komponentów badanych postaw wzbogacono materiał empiryczny o osobiste opinie, wypowiedzi badanych, uzyskane w ramach sondażu, a także wywiadów narracyjnych. Te ostatnie pozwoliły na zebranie interesującego materiału badawczego wskazującego na aspekty poznawcze, emocje towarzyszące badanym w praktyce. Ukazały też różnorodność inicjatyw podejmowanych przez szkołę na rzecz integracji kulturowej środowisk szkolnych.

Nie wszystkie szkoły, w których różnorodność kulturowa uczniów wpisana była w codzienną praktykę pedagogiczną, cechowała otwartość w trakcie prowadzenia badań. Skąpa liczba wypowiedzi lub też całkowity ich brak od nauczycieli pracujących w niektórych ze szkół, gdzie funkcjonowały wielokulturowe klasy, mogą oznaczać traktowanie edukacji „obcych” w kategoriach niewymagających szczególnych działań ani zaangażowania. Wydaje się, że praca z dzieckiem innej narodowości wymaga innych form pracy niż stosowane w monokulturowym środowisku szkolnym. Wywiady przeprowadzone z nauczycielami pracującymi z uczniami innej niż polska narodowości wskazują na wiele trudności z tym związanych, ale uwidoczniają jednocześnie bardziej złożony charakter ich postaw. Dają bardzo zindywidualizowany obraz relacji i działań nauczycieli w pracy pedagogicznej z uczniem „obcym” (zaprzyjaźnienie się z rodziną dziecka, udział w rodzinnych uroczystościach, np. romskich weselach, wizyty domowe u dzieci romskich w ramach nauczania indywidualnego, ścisłe kontakty z polskimi opiekunkami dzieci narodowości wietnamskiej, wspólne organizowanie dni kultury w ramach popularyzacji np. kultury czeczeńskiej, inicjowanie zajęć i imprez klasowych w celu integracji kulturowej).

Analiza jakościowa ocen i opinii badanych nauczycieli dotyczących przygotowania polskiej szkoły do pracy z dzieckiem innej narodowości pozwoliła na wyodrębnienie dwóch obszarów. Pierwszy obejmuje pozytywne strony polskiej szkoły i przygotowania nauczycieli do pracy w warunkach wielokulturowości (np. dokonujące się zmiany w ofercie szkoleń i przygotowaniu merytorycznym nauczycieli). Drugi z obszarów stanowi antynomię pierwszego i jest krytyką polskiej szkoły, której organizacja i niski poziom tolerancji wobec „obcych” uniemożliwiają pełną integrację międzykulturową.

Wskazane obszary nie pozwalają wprawdzie na generalizację stanowisk badanych, co wynika z charakteru badań jakościowych, ale z pewnością oba znajdują potwierdzenie w licznych badaniach i analizach teoretycznych (Nikitorowicz, 2012ab; Lewowicki, 2008a; Ogrodzka-Mazur, 2001, 2008; Szczurek-Boruta, 2013a, 2014; Pilch, Sosnowski, red., 2013a; Sobecki, Danilewicz, Sosnowski, red., 2013), w projektach czy inicjatywach lokalnych (podejmowanych np. w Białymstoku, Lublinie, Cieszynie czy Wrocławiu).

Typologia określonych aspektów pracy pedagogicznej z dziećmi romskimi, czeczeńskimi czy wietnamskimi wskazuje na znaczne różnice w poszczególnych narracjach i uwidacznia znaczenie kodów kulturowych w procesach adaptacji szkolnej i integracji kulturowej w polskiej szkole.

Aby ocenić postawy badanych nauczycieli w stosunku do edukacji międzykulturowej – rozumianej jako realizacja określonych treści edukacyjnych oraz jako działania w wielokulturowych sytuacjach szkolnych – wykorzystano opinie na temat wpływu uczniów innej narodowości na zwyczaje, obrzędy i normy szkolne. Pozytywne opinie wynikały z faktu dostrzegania innej zwyczajowości „obcych”, co nieznacznie zmienia szkolną rzeczywistość, a właściwie wpływa na percepcję odmienności i dostrzeganie kulturowych różnic. Wpływ „obcych” kulturowo uczniów uznawano przede wszystkim za atut szkoły, pozwalający na wzbogacanie własnej kultury, dający możliwość wzajemnego uczenia się i generowania sytuacji pozwalających na doskonalenie dotychczasowego warsztatu pracy nauczyciela.

Pojawiły się też jednak negatywne opinie, a najwięcej z nich dotyczyło obecności w szkole uczniów czeczeńskich. Padały konkretne zarzuty dotyczące niedostosowania się ich do wymogów szkolnych, nierespektowania polskich zwyczajów czy złego wpływu na polskich uczniów. Niekiedy badani prezentowali wręcz bardzo radykalne postawy, uznając, że „polska szkoła przeznaczona jest dla polskich uczniów”. Takie stanowisko jest wprawdzie rzadkością, niemniej należy wziąć pod uwagę, że nawet pozytywne oceny i opinie mogą się mijać z rzeczywistym obrazem „obcych” u badanych nauczycieli, którego ze względu na oczekiwaną poprawność i społecznie pożądaną tolerancję nie wypada ujawniać.

Drugi etap prowadzonych badań dotyczył kultury szkoły, określenia przez badanych tworzących ją czynników personalnych i organizacyjnych, sposobów jej rozwijania i osobistego udziału badanych w jej kreowaniu, a także barier w jej rozwoju. Celem badań było wskazanie przez badanych inicjatyw związanych z obecnością uczniów obcych kulturowo, ich miejsca w przestrzeni społecznej szkoły oraz wynikających z tego implikacji wychowawczych i organizacyjnych.

Współczesna szkoła musi uwzględniać złożoność życia społecznego i przygotowania uczniów do uczestnictwa w nim, z uznaniem kulturowej heterogeniczności. Dlatego też szkoła staje się miejscem formowania współczesnego człowieka. Jego otwartość na różnice kulturowe ma stanowić podstawę, a nawet gwarant harmonijnego życia społeczeństw, „skazanych” na różnorodność, wielość, wzajemne uczenie się. Tymczasem media polskie – i, ogólnie, europejskie – donoszą: Polska w czołówce najbardziej homofobicznych krajów. Dyskryminacja zaczyna się już w szkole (Brzezicki, b.d.); Czy w polskich szkołach panuje dyskryminacja na tle religijnym? „Katecheta mówił o nas: prawosławni to tacy półpoganie” (Przewrocka, b.d.); Dyskryminacja Romów w polskich szkołach (Kuzitowicz, b.d.); Stereotyp o emigrantach. Rasizm w niemieckich mediach (Birkenstock, Metzner, 2014); Bułgaria ustawiła nowy mur w Europie (Bedrov, Cöllen, 2014); Burka jako forma ekshibicjonizmu (Roy, 2014); Znowu podpalenie w Białymstoku. Czeczen autem nie pojeździ (Klimowicz, 2014); S.O.S. Europo! Uratuj uchodźców szukających schronienia (b.d.); Wystarczy iskra (2014); Szwajcaria spiera się o imigrantów (Wieliński, 2014); Romowie przed sądem. Nie będzie tłumacza romani (Sawka, 2014); Cameron: Otwarcie naszego rynku pracy było karygodne. Zamiast 14 tys. Polaków przyjechało 700 tys. (Kośmiński, 2013); Zaczął się proces gmina Wrocław kontra Romowie z koczowiska (Harłukowicz, 2013); Unia Europejska ma problem z antysemityzmem. Raport (2013); Włochy: Specjalne obozy dla Romów – skaza na wizerunku Rzymu (2013); Po ataku na romską rodzinę – co dalej z ofiarami? (Urazińska, Ziomek, 2013); Niech się Unia poczuwa do winy za polskich Czeczenów (Siedlecka, 2009). Wymowne tytuły prasowe nie wymagają komentarza na temat problemu wielokulturowości w Europie. Problem jest na tyle poważny, że nie da się go sprowadzić wyłącznie do kwestii politycznych i regulacji prawnych. Społeczny charakter migracji, uchodźstwa, a zatem coraz powszechniejszych wielokulturowych struktur społecznych – lokalnych, regionalnych, państwowych – stawia przed europejskimi systemami edukacji złożone i długofalowe działania. Informujące o nich tytuły w prasie są zgoła inne od przytaczanych wyżej, np.: Niemieckie dzieci będą się uczyć o islamie (2014); Krótkie dialogi po tatarsku. Ministerstwo dopłaci za lekcje (2014). Statystycznie przeważają jednak doniesienia negatywne.

Założeniem niniejszej publikacji oraz podjętych badań było uznanie szkoły za istotny obszar działań społeczno-kulturowych, implikujących określone postawy, myślenie, współdziałanie, kształtowanie wrażliwości kulturowej. Rola szkoły nie może się zamykać tylko w jednym układzie temporalnym – teraźniejszości. Musi być nastawiona na formowanie i rozwijanie jednostek zdolnych w przyszłości do twórczego i bezpiecznego przekształcania rzeczywistości. W odniesieniu do wielokulturowości obejmuje ona kwestie rozumienia i odpowiedzi na nowe problemy świata. Nasuwa się jednak pytanie o to, jak w obliczu spłaszczonego – zdaniem T.L. Friedmana – świata, opartego na technologiach i „gubiącego” humanistyczną refleksję, kształtować społeczną wrażliwość, nauczyć obcowania z „innymi” i posiąść umiejętności międzykulturowej komunikacji, czerpania z kulturowych zasobów świata (2006). Mimo kryzysu współczesnej szkoły obok innych środowisk wychowawczych wydaje się ona instytucją edukacyjną, w której tkwią źródła potencjału społecznego. W jego zasobach mieszczą się style poznawcze, motywy działania, stosunek do świata. To szkoła wpływa na rozwój jednostki, a jej wiedza o świecie – zgodnie z teorią J. Piageta i L. Wygotskiego – jest zdobywana i rekonstruowana. Nauczyciel i jego działania, style funkcjonowania szkoły i jej wewnętrzna zwyczajowość konstruują wiedzę ucznia o świecie, która powinna obejmować postawy tolerancji i zrozumienie różnorodności kultur.

Dlatego też kulturę szkoły przyjęto w prowadzonych badaniach za zmienną podlegającą indywidualnym wpływom pracujących w niej nauczycieli. Uzyskano bardzo zróżnicowane określenia samej kultury szkoły, chociaż wiele z nich ma podobne elementy. Badani często wymieniali kulturę osobistą nauczycieli i pracowników szkoły, wyrażającą się w zachowaniach i postawach. Inni wskazywali za złożoność pojęcia kultury szkoły, uznając ją za „całokształt oddziaływań i zachowań związanych z nauką i wychowaniem”. Kultura szkoły postrzegana jest przez wielu badanych dość ogólnie, co świadczy o jej holistycznym ujęciu jako środowiska społecznego, kształtowanego przez różne czynniki. Dla części badanych nauczycieli zdefiniowanie kultury szkoły stanowiło trudność.

W opinii zdecydowanej większości badanych (88,4%) kulturę szkoły tworzą wszystkie jej podmioty, czyli uczniowie, nauczyciele, rodzice. Zdaniem 41,9% nauczycieli poza wszystkimi jej pracownikami kulturę szkoły tworzą także instytucje z nią współpracujące, co wynika ze środowiskowego charakteru tej instytucji (patrz: Winiarski, 1992, 2000).

Wyrazem indywidualnego zaangażowania na rzecz szkoły są działania wychowawcze skierowane bezpośrednio na zmianę postaw uczniów i kształtowanie ich określonych nawyków, jak też działania organizacyjne. Wielość tych działań świadczy o indywidualnym wkładzie w pracę szkoły, a zatem kreowaniu jej wizerunku i tworzeniu kultury. Dotyczą one relacji międzyludzkich, współpracy ze środowiskiem zewnętrznym, zmiany w jakości pracy szkoły, poszerzania kompetencji zawodowych, kształtowania określonych zwyczajów, norm i wartości w swojej placówce. Uzyskane dane ilościowe poszerzono o jakościowy materiał empiryczny, przyjmując, że ocena akceptacji indywidualnych działań badanych stanowi pewnego rodzaju wskaźnik panującego w szkole klimatu, stopnia poczucia wspólnotowości, zbieżności poglądów i celów.

Część badanych przyznaje się jednak do krytyki swoich działań przez innych nauczycieli, a nawet do obojętności kadry pedagogicznej wobec zmian i nowych rozwiązań. Uzyskane opinie potwierdzają różny poziom akceptacji i jednocześnie recepcji indywidualnych działań nauczycieli. Ujawniają, że w wielu szkołach panuje zróżnicowany klimat dla innowacyjnych i oryginalnych rozwiązań pedagogicznych oraz wspólnych działań. Niektóre z opinii potwierdzają kolegialność działań nauczycieli i współodpowiedzialność za prace na rzecz szkoły, inne zaś wskazują na wewnętrzne podziały i różnice w profesjonalizmie. Indywidualne działania nauczyciela i jednocześnie potrzeba ich kolegialnego charakteru odpowiadają ograniczonej i rozszerzonej wersji koncepcji profesjonalizmu E. Hoyle’a (1974, za: Kwiatkowska, 2008, s. 181). Oddolne inicjatywy pracujących w szkole nauczycieli wydają się istotne, lecz ich realizacja i wdrażanie wymagają konsultacji, informacji zwrotnej ze strony innych członków kadry pedagogicznej i patrzenia na problem w szerszym kontekście, zwłaszcza w odniesieniu do kwestii wielokulturowości. Jeśli owa indywidualność wpisuje się w rewizję własnej praktyki przy jednoczesnym współdziałaniu z innymi i jest w związku z celami społecznymi, wówczas można mówić o profesjonalizmie rozszerzonym (patrz: Kwiatkowska, 2008, s. 182). Taki rodzaj profesjonalizmu jest rozwojem indywidualnym nauczyciela połączonym z działaniami zespołowymi, co w rezultacie kreuje kulturę szkoły. Problem powstaje jednak w sytuacji aktywności jednostki przy jednoczesnym oporze grupy.

Padały też opinie negujące działania indywidualne jako mogące tworzyć kulturę szkoły, chociaż w rzeczywistości podkreślające jednostkowy wpływ na funkcjonowanie szkoły. Część badanych kwestionowała znaczenie jednostki dla tworzenia kultury szkoły, eksponując rolę całego zespołu, kadry pedagogicznej. Kultura szkoły to w ich ujęciu system ogniw wzajemnie od siebie uzależnionych. Tworzy ją szkolna społeczność, jednostka jest zaś w swych działaniach ograniczona, a bez wsparcia społecznego i organizacyjnego – skazana na niepowodzenia.

Wysoki współczynnik procentowy pozytywnych ocen badanych dotyczących kultury własnej szkoły może oznaczać silną identyfikację z własną placówką i postrzeganie jej w kategoriach rozwoju i profesjonalizmu. Trudno jest jednak dokonać oceny uzyskanych opinii w sprawie starań o wysoką efektywność organizacyjną i pedagogiczną szkół, zwłaszcza w zestawieniu z opiniami o podziale wewnątrz badanych środowisk na nauczycieli kreatywnych i zachowawczych. Odwołując się do teoretycznych podstaw rozwoju zawodowego nauczycieli i triadowej koncepcji rozwoju L. Kohlberga i J. Habermasa, należy zauważyć, że wyrażane poglądy mogą równie dobrze odpowiadać najniższemu poziomowi rozwoju zawodowego (stadium przedkonwencjonalne). Cechują go

[...] minimalizacja wysiłku, maksymalizacja gratyfikacji oraz przystosowanie się do otoczenia poprzez jak największe upodobnienie własnych zachowań do wzorów (Kwiatkowska, 2008, s. 204).

Jeśli takim wzorem są zasada pozorów działań i ich akceptacja przez otoczenie, to mamy także do czynienia z silną identyfikacją.

Niewielka grupa badanych przyznała się do problemów wewnętrznych i niepowodzeń, co stanowi rzadkość w badanym środowisku. Wymaga bowiem dużej odwagi i samokrytycyzmu. Poza tym, jak twierdzi H. Kwiatkowska,

[...] znamienną rysą mentalności nauczycielskiej czy ich [nauczycieli – B.D.] „charakteru zawodowego” jest to, że nie potrafią funkcjonować poza zaangażowaniem pozytywnym (2008, s. 214).

Za sposoby rozwijania kultury szkoły badani uznali: dbałość o dobre relacje interpersonalne i poczucie odpowiedzialności za pracę szkoły (17,0%), klimat wewnętrzny szkoły i pełne zaangażowanie (14,6%), opiekę nad uczniami i dobre relacje z rodzicami (13,9%) oraz dbałość o rozwój kultury własnej (13,5%).

Analiza jakościowa uzyskanych opinii na temat indywidualnych działań na rzecz szkoły obejmuje różnorodne prace organizacyjne, a także zabieganie o podnoszenie kultury pedagogicznej szkoły. Kulturę szkoły badani wiążą z osobistymi staraniami i zaangażowaniem w pracę dydaktyczno-wychowawczą oraz doskonaleniem zawodowym i podnoszeniem własnych kwalifikacji.

Badani wskazali także pozytywne obszary funkcjonowania swoich szkół, związane z wartościami, obyczajowością, wzorami zachowań i tradycją. Przedstawiali charakterystyki szkół, profile ich działalności, informacje o klimacie wewnętrznym oraz misji placówki. Potwierdzały one świadomość kultury własnej szkoły, chociaż nie zawsze jest ona zauważalna w środowiskach wielkomiejskich. Znacznie wyraźniej oceny i opisy kultury szkoły formułowane są w przypadku szkół wiejskich i małomiejskich, co może wynikać z większej integracji środowiska i pielęgnowania tradycji.

Najbardziej znamienne było to, że część nauczycieli pracujących w wielokulturowym środowisku nie wymieniała żadnych cech czy działań swojej szkoły wynikających z sytuacji wielokulturowości. Uznawali ją za mało znaczący dla szkoły fakt, nieimplikujący żadnych charakterystycznych rozwiązań i misji.

Za jednoznacznie negatywne czynniki mogące mieć wpływ na kulturę szkoły badani uznali: złe relacje interpersonalne i niezdrowy klimat (87,7%), niezaradność organizacyjną i brak przepływu informacji (62,1%), brak zgodności co do celów i kierunku pracy szkoły (58,0%). Listę tę dopełniają poziom kreatywności i opór wobec zmian (49,5%) oraz niedobrana kadra i różne systemy wartości (47,8%).

Część respondentów w swoich opiniach wskazała na podział wewnątrz badanych środowisk na nauczycieli kreatywnych i zachowawczych, co potwierdzałoby znaczenie kreatywności dla rozwoju szkoły. Należy pamiętać, że uzyskane oceny mają charakter subiektywny i trudno jest zdiagnozować rzeczywisty poziom kreatywności szkół oraz określić jego uwarunkowania. Trudno jednoznacznie przyjąć, co badani uznają za kreatywność szkoły i w czym się ona ich zdaniem przejawia.

Konkludując, można stwierdzić, że relacje interpersonalne, zgodność celów, wartości i kierunków działań szkoły, a także jej kreatywność są zależne od prezentowanych przez nauczycieli postaw, co w wypadku edukacji międzykulturowej – zarówno w sferze realizacji programu, jak i bezpośrednich kontaktów z uczniami wywodzącymi się z innych kultur – decyduje o jakości pracy szkoły i jej rozwoju instytucjonalnym.

Trzeci etap badań dotyczył określenia zależności pomiędzy postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a kulturą szkoły, co wynikało z przyjętej orientacji teoretyczno-metodologicznej.

Ustalono związki zależnościowe między komponentami postaw a czynnikami personalnymi i organizacyjnymi tworzącymi kulturę szkoły, czynnikami sprzyjającymi jej rozwojowi oraz czynnikami ten rozwój utrudniającymi. Analizy korelowanych zmiennych dokonano przez zastosowanie analizy kanonicznej, wykrywającej wielowymiarowe związki między zmiennymi niezależnymi (predyktory) i zmiennymi zależnymi (kryteria). Interpretowano tylko te związki, które były istotne statystycznie.

W badaniach stwierdzono zależność pomiędzy ogólnym poziomem postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a uznaniem niskiego poziomu kreatywności szkoły za czynnik negatywnie wpływający na jej kulturę. Kreatywność rozumiana jest jako aksjologiczny wymiar pracy pedagogicznej, stanowiący warunek rozwoju ucznia. Aby szkoła mogła sprzyjać kreatywności, musi się opierać na organizacji i pracy stymulującej rozwój uczniów, w tym postawy wobec zmieniającego się świata (Dobrowolska, 2009b). Kreatywne postawy nauczycieli i otwartość na zmiany wpływają na działalność dydaktyczno-wychowawczą szkoły, rodzaj oferowanych zadań i sposoby rozwiązywania problemów. Określone procedury, wartości i oczekiwania kierujące ludzkim zachowaniem wewnątrz organizacji tworzą zdaniem D. Hargreavesa i D. Hopkinsa określoną kulturę (Potulicka, red., 2001). Badani nauczyciele nadają zatem kreatywności znaczący charakter w rozwoju kultury szkoły. Może ona bowiem generować zmiany niezbędne w realizacji edukacji międzykulturowej, szczególnie w obecności uczniów innej narodowości.

Z badań wynika, że im wyższy jest poziom wiedzy o innych kulturach, większe kompetencje międzykulturowe badanych oraz świadomość roli i znaczenia edukacji międzykulturowej w szkole i wynikających z niej implikacji personalno-organizacyjnych, w tym większym stopniu niski poziom kreatywności szkoły i opór wobec zmian uznawane są za barierę w rozwoju jej kultury. Kreatywność szkoły jest zatem rozumiana jako nastawienie na zmianę i rozwój, a tego wymagają obecność innych kulturowo uczniów w szkole lub zmiany w postawach wobec „obcych”.

Wysoki poziom wiedzy, kompetencji międzykulturowych badanych i świadomość znaczenia edukacji międzykulturowej pozwalają na uznanie znaczenia działań jednostkowych dla tworzenia kultury szkoły i wynikają prawdopodobnie z przekonania o synergii działań poszczególnych osób w kreowaniu klimatu, kultury pedagogicznej, komunikacji interpersonalnej, składających się w istocie na kulturę szkoły.

Z badań wynikają zależności pomiędzy uznawanymi przez nauczycieli określeniami kompetencji kulturowych i międzykulturowych a kulturą szkoły. Im mniej istotne dla badanych są dialog, porozumiewanie się z „obcymi”, współdziałanie i tolerancja, tym mniej znaczące dla kultury szkoły są czynniki personalne w jej kreowaniu. Można zatem przyjąć, że niski poziom kompetencji międzykulturowych determinuje niski poziom rozumienia działań personalnych dla kultury szkoły.

Badania potwierdziły także znaczenie doświadczania wielokulturowych relacji w szkole. Relacje te generują działania pozwalające na poszerzanie zakresów kompetencji zawodowych nauczycieli i podejmowanie przez nich aktywności zmierzającej do poznawania „innych”, co zmienia dotychczasową kulturę szkoły.

Świadomość nauczycieli w zakresie znaczenia własnych postaw w tworzeniu kultury szkoły ma związek z poziomem ich zainteresowania przedstawicielami innych kultur narodowych i etnicznych a tym samym z ich poziomem kompetencji kulturowych i międzykulturowych. Im mniej świadomi są wpływu własnych postaw na kulturę szkoły, tym słabiej zainteresowani są odmiennością kulturową uczniów, nie dostrzegając przy tym ich roli w kreowaniu kultury szkoły.

Z badań wynika, że stan zadowolenia nauczycieli z pracy pedagogicznej z dzieckiem innej narodowości bardziej predestynuje ich do potwierdzenia posiadania przez szkołę określonej kultury. Zadowolenie może stanowić czynnik motywacyjny oraz wzmagać identyfikację z własną szkołą, co na podstawie mechanizmu projekcji służy odczuwaniu określonej kultury pracy i szkolnej obyczajowości.

Wyraźną zależność zauważa się pomiędzy niskim poziomem komponentu behawioralnego a kulturą szkoły. Wykazujący go badani pomniejszają znaczenie działań związanych z pracą z dzieckiem kulturowo innym w kreowaniu kultury szkoły, eksponując kulturę osobistą i kompetencje zawodowe. Świadczy to o braku rozumienia znaczenia transmisji kulturowej wzorów w przypadku wielokulturowego środowiska, co jest procesem społecznego i kulturowego wzbogacania szkoły jako instytucji edukacyjnej i środowiska wychowawczego. Część badanych żywi jednak przekonanie o możliwości indywidualnego wpływu na kulturę szkoły przez realizację treści z zakresu edukacji międzykulturowej.

W świetle przeprowadzonych badań rozwojowi kultury szkoły sprzyjają zwiększanie własnych kompetencji merytorycznych, dostosowanie się do nowych, międzykulturowych kontekstów pracy pedagogicznej, nowych rozwiązań i działań, szeroka współpraca w celu tworzenia dobrej jakości pracy szkoły oraz współpraca kadry pedagogicznej. Obecność uczniów innej narodowości w szkole – w opiniach nauczycieli mających wielokulturowe doświadczenia – jest korzystna dla rozwoju kultury szkoły. Zmienia bowiem perspektywę postrzegania wielokulturowego środowiska szkolnego, skłaniając tym samym do podejmowania nowych rozwiązań.

Potwierdzana przez część badanych możliwość realizacji edukacji międzykulturowej wiąże się z koncepcją tolerancji wobec „obcych”, zachowaniem kultury i tożsamości oraz rozwiązywaniem wielu problemów (migracje, dyskryminacja, rasizm, adaptacja kulturowa, ksenofobia). Realizacja tego typu treści wymaga określonego systemu wartości, inicjowania działań pedagogicznych ze strony samej szkoły, co wpływa na jej tradycję, jakość pracy, relacje interpersonalne, zmiany w dotychczasowej strategii wychowania.

Zauważenie możliwości realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej jest potwierdzeniem przez badanych znajomości celów kształcenia i właściwej recepcji problemów społecznych związanych z heterogenicznością narodową i etniczną. Wskazuje także na jej związek z systemem wartości w szkole i jakością pracy pedagogicznej oraz postawami nauczycieli.

Wyodrębnione w badaniach kategorie kompetencji kulturowych i międzykulturowych implikują jednocześnie uznanie obecności dziecka innego kulturowo za znaczący fakt dla rozwoju kultury szkoły. Właściwe pojmowanie przez badanych kompetencji międzykulturowych jest tożsame z rozumieniem znaczenia obecności obcych kulturowo uczniów dla kultury szkoły, co wiąże się ze zmianą warunków pracy, planowania działań wychowawczych, współpracy i integracji w warunkach różnic kulturowych. Rosnącemu natężeniu wartości zmiennych określających kompetencje kulturowe i międzykulturowe towarzyszy wzrost znaczenia niektórych określeń sposobów rozwijania kultury szkoły.

Zdaniem badanych obecność dziecka innej narodowości w polskiej szkole służy nawiązaniu znajomości, wypracowaniu nowych metod pracy z uczniem „obcym” oraz poszukiwaniu wiedzy o innych kulturach, co zmienia kulturę własną i kulturę pracy pedagogicznej, stanowiące w istocie elementy kultury szkoły. Im bardziej obecność dziecka innej narodowości w szkole jest uznawana za kontekst czy warunki do nawiązania znajomości i przyjaźni, wzajemnej integracji nauczycieli do wspólnych działań i wypracowania nowych metod, tym większe jest przekonanie, że sposobem rozwijania kultury szkoły jest dbałość o poziom kultury własnej, nowe rozwiązania dydaktyczno-wychowawcze.

Można uznać, że dbałość o poziom kultury własnej oraz uczestnictwo w procesie edukacyjnym ucznia obcego kulturowo (prowadzące w rezultacie do podnoszenia własnych kompetencji merytorycznych) pozostają w sprzeczności z wykazanym w badaniach obniżeniem znaczenia wartości własnych kwalifikacji zawodowych i rozwoju osobowego dla rozwijania kultury szkoły. Dowodzi to pewnej niekonsekwencji w przekonaniach badanych.

Istotne znaczenie w pracy pedagogicznej z uczniem kulturowo innym ma współpraca z rodzicami. Wymaga ona od nauczyciela szczególnych umiejętności, zwłaszcza w kulturowo zróżnicowanych kontekstach. Rodzice jako podmioty edukacji, często nieznający języka polskiego, borykający się z problemami adaptacji i skutków migracji są często trudnymi partnerami dla polskich nauczycieli. Stosunek tych ostatnich do rodziców, formy komunikowania się z nimi, otwartość i wsparcie zależą od postaw wobec obcych. Te zaś warunkują określony poziom kultury szkoły.

Badani zauważają uznają negatywny wpływ kultury masowej na pracę szkoły i niski poziom kreatywności oraz niechęć wobec zmian za czynniki utrudniające integrację kulturową. Obecność uczniów obcych kulturowo wymaga niestandardowych działań i rozwiązań pedagogicznych.

Chęć nawiązywania kontaktów z obcymi i uznanie ich za czynnik wzbogacający i rozwijający, współczucie imigrantom i przyznawanie im prawa do bezpiecznego oraz szczęśliwego życia są jednoznaczne z uznaniem przez badanych negatywnych czynników wpływających na kulturę szkoły. Są nimi według tej grupy badanych: złe relacje interpersonalne i „niezdrowy” klimat, niski poziom kreatywności szkoły i opór wobec zmian oraz wpływ kultury masowej na zachowania ludzi.

Pozwala to sądzić, że większa otwartość na „innych”, zrozumienie trudnych warunków migracji i empatia w stosunku do „obcych” odpowiadają pełnej świadomości nauczyciela co do potrzeby zmian w pracy szkoły w różnych jej obszarach.

Dostrzeżenie przez część badanych nauczycieli nieprzygotowania polskiej szkoły do pracy z dzieckiem innej narodowości świadczy o racjonalnym podejściu badanych do problemu i nie stanowi negacji samego faktu obecności „obcych”, lecz potwierdza znaczenie różnych aspektów pracy szkoły dla jej funkcjonowania w wielokulturowym środowisku. Pozwala też zrozumieć w tym kontekście negatywne znaczenie – w ocenie badanych – różnic w systemach wartości członków kadry, niezaradność organizacyjną i wpływ kultury masowej na kulturę szkoły.

Wskazane zależności potwierdzają przyjęte hipotezy robocze, ukazując wyraźne związki między postawami wobec edukacji międzykulturowej – ściślej: jej komponentami – a kulturą szkoły.

Badania potwierdziły zależność między postawami nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej a czynnikami organizacyjnymi i personalnymi tworzącymi kulturę szkoły.

Słabsze nastawienia poznawcze i niski poziom pozytywnych emocji związanych z realizacją zadań edukacyjnych w odniesieniu do międzykulturowości prowadzą do niskiej aktywności organizacyjnej, co w efekcie ogranicza rozwój kultury szkoły.

Rozwijanie kultury szkoły, szczególnie w kontekście edukacji międzykulturowej, zależy od postaw i zaangażowania nauczycieli, co potwierdza znaczenie kategorii międzykulturowości w systemie aksjologicznym szkoły.

Pozytywne postawy nauczycieli wobec realizacji treści z zakresu edukacji międzykulturowej skłaniają do otwartości na różnice kulturowe, podejmowania współpracy z innymi podmiotami i głębszego zaangażowania w pracę dydaktyczną, co w naturalny sposób rozwija kulturę szkoły.

Nasuwające się wnioski z badań pozwalają na sformułowanie istotnych dla praktyki pedagogicznej postulatów:

1. Współczesna szkoła rewidująca utrwaloną dotychczas homogeniczność kultury musi kreować działalność edukacyjną w kierunku wielokulturowości i międzykulturowych interakcji, co wymaga od niej weryfikacji postaw samych nauczycieli, a także zmiany w działaniach pedagogicznych i organizacyjnych szkoły.

2. W polskim systemie edukacji międzykulturowość traktowana jest raczej jako jedna z kategorii zmian w programach kształcenia, a nie jako „żywa”, wynikająca ze społecznej rzeczywistości obecność obcych czy innych kulturowo, co zasadniczo wyznacza strategie wychowawcze i dydaktyczne w polskich szkołach.

3. Przygotowanie nauczycieli do edukacji międzykulturowej nie może się odbywać w ramach doraźnych form kształcenia i doskonalenia zawodowego w trakcie pracy zawodowej, lecz musi się opierać na gruntownie rozbudowanym systemie kształcenia na poziomie akademickim. Nie może się ograniczać jedynie do realizacji przedmiotu czy modułu, lecz powinno stanowić integralną część całego cyklu kształcenia akademickiego.

4. Należy tworzyć warunki do rozwijania edukacji międzykulturowej w szkołach, wychodzące poza ramy obligatoryjnych programów kształcenia, przez aktywizowanie nauczycieli w kierunku projektów edukacyjnych i ich wielokierunkowej realizacji.

5. Kontekst społeczny i kulturowy współczesnej Europy stawia polską szkołę w obowiązku rozwijania własnej kultury instytucjonalnej, w której edukacja międzykulturowa powinna kreować określone działania pozwalające na przygotowanie podmiotów szkoły do pełnego uczestnictwa w wielokulturowym świecie.

6. Szkoła stanowi złożone środowisko społeczne, w którym konstytuują się postawy, stąd też ponosi ona (a w niej nauczyciele) odpowiedzialność za przygotowanie do ról i zadań społecznych sprzyjających procesom integracji kulturowej.

7. Nasilające się zjawiska dyskryminacji innych kulturowo osób i grup, stygmatyzacja „obcych” i ich wykluczanie z grup dominujących w społeczeństwie nakładają na szkołę obowiązek transmisji programu kulturowego opartego na zasadzie kulturowego relatywizmu, a nie na regułach grupy dominującej. Nie oznacza to zagrożenia dla własnego dziedzictwa i tożsamości kulturowej, lecz stanowi warunek rozwoju indywidualnego i instytucjonalnego.

8. Wiedza, wrażliwość kulturowa i kompetencje międzykulturowe nauczycieli stanowią dziś płaszczyznę kulturowego dialogu i otwartości już na poziomie szkoły, co oznacza, że jest ona ważną przestrzenią dla otwierania się na „innych” i zapobiegania wszelkim formom ksenofobii i nacjonalizmów.

Z teoretycznego punktu widzenia nasuwają się również wnioski, które można skategoryzować następująco:

1. Edukacja międzykulturowa stanowi pedagogiczny paradygmat w systemie nauk o wychowaniu, a jej teoretyczny wymiar musi znaleźć odzwierciedlenie w praktyce edukacyjnej.

2. Współczesnego nauczyciela poza wiedzą pedagogiczną musi cechować intelektualizacja pracy wyrażająca się w poznawaniu i rozumieniu zjawisk społeczno-kulturowych, ich skutków i zagrożeń, co w odniesieniu do edukacji międzykulturowej obejmuje znajomość dokonujących się dekonstrukcji w polskim systemie edukacji odnoszącej się do kategorii „różnicy” i „tożsamości”.

3. Edukacja międzykulturowa jest ideą służącą przyjmowaniu perspektywy „innego” jako stymulatora rozwoju, prowadzącą do kształtowania postaw, co stanowi zadanie szkoły w procesach socjalizacji i akulturacji.

Zamierzeniem pracy były diagnoza postaw nauczycieli wobec edukacji międzykulturowej i ich związku z kulturą szkoły, określenie kategorii międzykulturowości w systemie wartości szkoły i analiza wzajemnych zależności.

Trudno dokonać jednoznacznej oceny atrybutów badanych postaw, na co wskazuje też E. Nowicka. Autorka, relacjonując badania dotyczące stosunku do inności etnicznej, rozróżnia dwie warstwy w wypowiedziach badanych. Pierwsza opiera się na adekwatnych do stanów psychicznych i intelektualnych relacjach z obcymi i postawach wobec nich, druga zaś ma charakter normatywny, wynikający z obowiązujących społecznie reguł i zasad, które mogą fałszować rzeczywiste postawy badanych (Nowicka, 1998a, s. 54).

Może to wskazywać na rozbieżność pomiędzy deklarowanymi a rzeczywistymi komponentami postaw, która w pewnej mierze zaznaczała się także w prezentowanych badaniach. Niemniej ukazują one pewne tendencje wśród badanych nauczycieli. Wyrażanie tolerancji i potwierdzana chęć pracy z dzieckiem kulturowo innym nie zawsze muszą oznaczać rzeczywiste postawy wobec „obcych”. Świadomością normatywną jest w przypadku badanych nauczycieli poprawność społeczna i kulturowa, wyrażająca się w empatii, dialogu, międzykulturowym współdziałaniu. Jeśli staje się ona wartością, to można przypuszczać, że z czasem przyjmie znamiona naturalnych interakcji i potrzeb poznawczych, których szkoła musi być instytucjonalnym realizatorem i kulturowym facylitatorem.

Summary

Teachers’ attitudes regarding intercultural education vs school culture A socio-pedagogical study

The study is a theoretical and empirical research involving a diagnosis of teachers’ attitudes regarding intercultural education and an evaluation and extent of school culture in the opinions of the study subjects and their interrelationships, with the application of canonical analysis. The triangulation technique was used and both quantitative and qualitative analyses were applied to indicate that there were various perspectives and many sides of the issue. All calculations were performed with the application of Statistical Package for Social Sciences (SPSS) and Statistica.

Empirical research presented herein concerns attitudes of teachers regarding intercultural education and their importance for school culture, which is perceived as a broadly-understood system of customs, norms, relations and inner activities, creating school work quality. The school culture category is delineated by the quality of individual actions and professionalism of teachers, who in fact affect its organisational efficiency, mission and tasks. If multi- and interculturalism are to become the objective and message conveyed by contemporary school, it is worth focusing on theoretical aspects of teachers’ attitudes to intercultural education and their true presentations in educational practice.

With regards to attitudes of the study teachers, on the basis of the structural theory of attitudes certain variables were selected that correspond to particular components of an attitude, i.e. cognitive, emotional and behavioural factors. The collected empirical material, constituting a diagnosis of teachers’ attitudes to intercultural education, was submitted to qualitative and quantitative analysis. Two areas of intercultural education were investigated: realisation of contents related to multiculturalism, and direct pedagogical experience gained when working with a child coming from a divergent ethnic background.

Yet another part of the material obtained was used for the analysis of school culture. It covered reception and participation of the study teachers in its formation, with a simultaneous indication of personal and organisational factors favouring or hindering school culture development.

The above explorations with regards to teachers’ attitudes to intercultural education and school culture were supplemented with an indication of correlations between them using a canonical analysis determining multidimensional relations between two groups of variables.

With regards to teachers experienced in working with a different nationality student, in addition to a diagnostic survey, a so-called purposive sampling was applied (a subsequent research stage). It concerned schools with a pronounced number of students representing various national cultures and ethnic backgrounds. Opinions of the study subjects were classified by predominant ethnic background present in a given school. Collected interviews, narratives of the study subjects, allowed for hermeneutical assumptions to be introduced into research methodology. According to hermeneutics, a problem may be explained only if interpreted by an affected individual.

On the basis of research conclusions and study findings, the following theses, significant for pedagogical practice, may be advanced:

1. Contemporary school revising consolidated homogeneity of culture must create educational activities aimed at multiculturalism and intercultural interactions, which requires a revision of teachers’ attitudes and a change in school’s pedagogical and organisational activities.

2. In the Polish system of education, interculturalism is treated as one of the categories of change in curricula, rather than as a “live” presence of the culturally “different” or “foreigners” that is social reality, which basically implies educational and didactic strategies implemented in Polish schools.

3. Preparing teachers for intercultural education may not be performed as short-term forms of education or training courses attended as an extension of professional work. It needs to be grounded on a thoroughly extended system of education at the university level.

4. One ought to create conditions for intercultural education development in schools, reaching beyond obligatory curricula and stimulating teachers to get involved in and complete diverse educational projects.

5. The social and cultural context of the contemporary Europe obligates the Polish school to develop its own institutional culture, in which intercultural education should create certain actions allowing for school units’ preparation to fully participate in the multicultural world.

6. School is a complex social environment where attitudes are formed. Therefore, it (and thus, teachers) is responsible for preparing one for certain roles and social tasks favouring the processes of cultural integration.

7. Intensification of discrimination against culturally “divergent” persons and groups, social stigma of “others” and their exclusion from dominant social groups, make school responsible for imparting a cultural programme based on the principle of cultural relativism rather than on the dominant group’s rule. It is not a threat to one’s own heritage and cultural identity. Instead, it is a condition for individual and institutional development.

8. Knowledge, cultural sensitivity and intercultural competence of teachers are today a ground for cultural dialogue and openness at the level of the school, which means that it serves as a significant space in which one opens himself to “others” and prevents all and any forms of xenophobia and nationalism.

Translated by

Dorota Winter

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2015

Recenzenci:
dr hab. Alina Szczurek-Boruta
prof. zw. dr hab. Tadeusz Pilch

Opracowanie typograficzne wersji elektronicznej:
Andrzej Augustyński

Projekt okładki:
Ewa Beniak-Haremska

ISBN wersji drukowanej: 978-83-7850-803-8

ISBN wesji elektronicznej: 978-83-7850-903-5

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220
www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2015