Uczeń (nie) biega
i (nie) krzyczy

Rytuały oporu jako przejaw autoekspresji młodzieży

Anna Babicka-Wirkus

Kraków 2015

Dla męża i synka – jak cudownie być razem…

Spis treści

Podziękowania

Wstęp

Rozdział I Podporządkowanie czy opór?
Szkoła w perspektywie krytycznej

Wyzwalanie przez ujarzmianie – dialektyka codzienności szkolnej (praktyk szkolnych)

Wzniosłe idee – upadła rzeczywistość

Rozdział II Szkoła jako miejsce (nie)sprzyjające kształtowaniu postawy obywatelskiej

Szkoła jako zalążek społeczeństwa obywatelskiego

Funkcjonowanie sfery publicznej w szkole

Rozdział III Autoekspresja – ujęcie interdyscyplinarne

Ekspresja w myśli filozoficznej

Autoekspresja jako podstawowe zadanie rozwojowe okresu adolescencji

Prawne aspekty wyrażania siebie

Autoekspresja w szkole – przywilej czy obowiązek?

Rozdział IV Opór jako kategoria użyteczna pedagogicznie

Czym jest opór?

Typologie oporu

Opieram się, więc jestem – opór a podmiotowość

Rozdział V Communitas i struktura – dialektyka rytuału w przestrzeni szkoły

Rytuał jako narzędzie podtrzymywania ładu szkolnego

Znaczenie rytuału dla zmiany istniejącego porządku

Emancypacyjny wymiar rytuałów oporu

Rytuały oporu a demitologizacja dominującego dyskursu w szkole

Rozdział VI Rytuały oporu a autoekspresja uczniów w gimnazjum

Konceptualizacja badań

Zachowania oporowe w sytuacjach nieprzestrzegania prawa do autoekspresji uczniów

Rytuały oporu w warunkach poszanowania autoekspresji uczniów

Zachowania oporowe w aspekcie roszczeń ważności

Uczniowskie obywatelskie nieposłuszeństwo

Zamiast zakończenia

Summary

Students (do not) run and (do not) shout. The rituals of resistance as an aspect of youthís self-expression

Bibliografia

Strona redakcyjna

Podziękowania

Najserdeczniejsze podziękowania kieruję do Pani prof. zw. dr hab. Marii Czerepaniak-Walczak, która była promotorką mojej rozprawy doktorskiej pt. Respektowanie prawa do autoekspresji a rytuały oporu uczniów, na podstawie której powstała ta książka. Dziękuję Pani Profesor za długoletnią współpracę naukową, życzliwość i wsparcie oraz za uwrażliwienie mnie na problematykę praw człowieka i dziecka. Dziękuję za pokazanie, jak należy uprawiać naukowo pedagogikę oraz spoglądać na nią przez szeroki pryzmat nauk humanistycznych i społecznych. Jestem wdzięczna Pani Profesor również za zaangażowanie i wspieranie mnie w podejmowaniu odważnych decyzji.

Chciałabym również podziękować recenzentkom rozprawy doktorskiej: Pani prof. zw. dr hab. Marii Dudzikowej oraz Pani prof. zw. dr hab. Marii Mendel – za cenne sugestie i uwagi, które starałam się wykorzystać, pisząc tę książkę. W sposób szczególny chcę podziękować Pani Profesor Marii Dudzikowej za opiekę naukową, życzliwość i zachętę do podnoszenia poprzeczki, dążenia, by nie osiąść na laurach, a także za niegasnącą chęć pomocy i gotowość do konsultacji. Dziękuję Pani Profesor za wskazanie książek Alaina Touraine’a jako przyczynku do dalszej pracy naukowej.

Serdeczne podziękowania kieruję także do Pani dr hab. Barbary Smolińskiej-Theiss, która była recenzentką tej książki. Dziękuję za cenne uwagi i życzliwość.

Niniejsza publikacja nie powstałaby bez wsparcia finansowego Akademii Pomorskiej w Słupsku. Dlatego też chciałabym podziękować Panu prof. nadzw. dr. hab. Tadeuszowi Sucharskiemu – Rektorowi ds. Nauki APS oraz Pani prof. zw. dr hab. Irynie Surinie – Dziekanowi Wydziału Nauk Społecznych APS. Dziękuję Państwu za przychylność i życzliwość.

Chciałabym podziękować także Koleżankom oraz Kolegom z Zadaniowego Zespołu Samokształceniowego i Samopomocy Koleżeńskiej Doktorów działającego pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk, prowadzonego przez Panią Profesor Marię Dudzikową, za niesłabnącą chęć pomocy i życzliwość. W szczególności dziękuję Karinie Knasieckiej-Falbierskiej za udostępnienie mi materiałów z badań na temat anarchistów w szkole, które zostały wykorzystane w tej książce.

Chciałabym również podziękować Koleżankom i Kolegom z seminarium prowadzonego przez Panią Profesor Marię Czerepaniak-Walczak. Jestem Wam wdzięczna za wyrażane przez Was zapatrywania na zagadnienia prezentowane przeze mnie w ramach naszych spotkań seminaryjnych oraz za twórcze dyskusje.

Szczególne podziękowania kieruję do mojego męża – Łukasza Wirkusa, bez wsparcia którego ta książka by nie powstała.

Wstęp

Szkoła nie powinna być już dłużej postrzegana
jako ośrodek socjalizacji, ale jako środowisko
upodmiotowienia, konstruowania podmiotu.

Alain Touraine, Myśleć inaczej

Słowa Alaina Touraine’a wyznaczają perspektywę oglądu szkoły, jaką przyjmuję w tej książce. Szkoła nie jest tylko instytucją reprodukującą kulturę dominującą i wpasowującą ucznia w kanony obowiązujące w danej społeczności. Jest ona także miejscem stawania się podmiotu, świadomego swoich praw i krytycznie spoglądającego na otaczającą rzeczywistość. Potencjalność emancypującego wymiaru szkoły jest często niedostrzegalna w dyskusjach toczących się na łamach mediów i w publikacjach mniej lub bardziej naukowych. Wizja szkoły jako przestrzeni wyzwalania naznaczona jest rysem utopijności i idealizacji, jednakże ukazuje ukryty aspekt funkcjonowania tej instytucji, który znika pod stertą przypinanych jej etykiet, takich jak: nudna szkoła; szkoła bez bazy, sprzętu i zaplecza; licha szkoła; monitorowana szkoła (scholaptikon1); oceniająca szkoła; papierkowa szkoła; pozorowana szkoła; stara szkoła; wypalona szkoła2. Etykiety te często pojawiają się w dyskursach medialnym i potocznym, które naznaczone są dużą dozą subiektywizmu. Wskazane określenia ukazują szkołę z danej perspektywy i stanowią punkt wyjścia do krytyki jej działania, jednak niosą ze sobą możliwość stygmatyzacji i pominięcia innych ważnych obszarów istnienia tej instytucji edukacyjnej.

O szkole często mówi się w kontekście testomanii, przemocy, uczenia pod klucz, biurokratyzacji, petryfikacji metod nauczania, nieobecności w niej rodziców, niekompetencji nauczycieli i arogancji oraz roszczeniowości uczniów, szczególnie gimnazjalistów. Są to niewątpliwie kwestie, z którymi boryka się współczesna szkoła, jednak maskują one jej potencjał emancypacyjny i stanowią doskonały kontekst dla braku aktywności podejmowanej w celu zmiany istniejącego stanu rzeczy. Wskazane dyskursy ulegają normalizacji i stają się stałym elementem myślenia o szkole. Winą za istniejący stan rzeczy obarcza się głównie system, ministrów, nauczycieli, a także samych uczniów. Jak prowokująco twierdzi Agnieszka Domagała-Kręcioch:

[...] winy za grzechy tego świata należy upatrywać w mało zdolnych, mało pokornych i coraz bardziej aroganckich uczniach3.

Obwinianie kogokolwiek nie rozwiąże problemów polskiej szkoły – aby zmiana była możliwa, należy dokonać demaskacji pełnego wymiaru funkcjonowania szkoły, która zniewalając ucznia, paradoksalnie daje mu potencjał do wyzwolenia.

Celem tej książki nie jest pochwała istniejącego systemu edukacji i działającej w jego ramach szkoły, lecz próba spojrzenia na jej funkcjonowanie przez pryzmat kategorii rytuałów, w szczególności rytuałów oporu, które ukazują dialektyczny wymiar istnienia tej instytucji. Kategoria ta nie pojawia się często w polskim dyskursie pedagogicznym. Jeżeli jest używana, to zazwyczaj w kontekście opisu rytuałów przejścia, jak to uczyniła Joanna Szewczyk4, mikrorytuałów lekcji autorstwa Mariusza Dembińskiego5, czy też ogólnie rytuałów oporu w ujęciu Ewy Bilińskiej-Suchanek6. Dostrzegam brak holistycznego spojrzenia przez pryzmat dialektyki rytuałów na rzeczywistość szkolną, co stanowi lukę w akademickiej dyskusji na temat współczesnej szkoły.

Kategoria rytuału pozwala spojrzeć na szkołę jako na instytucję stworzoną przez system i powołaną do reprodukcji tego systemu przez odtwarzanie i powielanie istniejących znaczeń. Odwołuję się tu do klasycznych ujęć rytuału zaproponowanych między innymi przez Émile’a Durkheima, Bronisława Malinowskiego czy Alfreda Radcliffe-Browna. Zastosowanie tej kategorii do oglądu szkoły pozwala również dostrzec istniejący w niej potencjał zmiany i emancypowania się z dominującego ładu społecznego. Przedstawicielami ujmowania rytuału jako narzędzia zmiany są na przykład Clifford Geertz, Victor Turner, Erving Goffman i Eric W. Rothenbuhler.

Rytuały oporu występujące w szkole ukazują paradoks jej funkcjonowania, ponieważ odsłaniają ścieranie się communitas i antystruktury. Pokazują arbitralność obowiązujących w niej norm, zasad, reguł, a także to, że mogą one ulec zmianie, ponieważ są tworzone przez ludzi i dla ludzi.

Szkoła zatem nie jest biernym odtwórcą dominującej kultury, lecz areną walki o obowiązujący kształt rzeczywistości społecznej, o istniejące symbole i ich interpretacje. Wyznacza kierunki rozwoju uczniów, zniewalając ich przy tym i jednocześnie otwierając nowe pola wolności. Slavoj Žižek, powołując się na Alaina Badiou, stwierdza, że nieograniczone przyzwolenie (wolność) nie stanowi podłoża emancypacji. Aby jednostka mogła się wyzwolić, potrzebuje zniewolenia, cenzury – jak to określa Slavoj Žižek7. Zatem szkoła oparta na regulaminach, zakazach i nakazach, które są odtwarzane przez serie codziennych makro- i mikrorytuałów, stwarza podłoże do zaistnienia sprzeciwu w postaci rytuałów oporu, prowadzących do obnażenia pozoru funkcjonowania owych dyrektyw, a co za tym idzie – do umożliwienia ich redefinicji. Złudne jest myślenie, że w szkole uczniowie powinni robić, co chcą, i nie podlegać żadnym ograniczeniom. Jak twierdzi Alain Touraine8, wyeliminowanie jednej formy dominacji wcale nie prowadzi do wyzwolenia podmiotu, który jej podlegał, ponieważ pojawi się nowa forma zniewolenia, która może mieć łagodniejsze oblicze, lecz nadal będzie ujarzmiać. Wielość wyborów, wielość „wolności od” nie prowadzi do rozwoju krytycznie myślących i działających jednostek, lecz do zniewolenia i braku umiejętności zdefiniowania siebie. Zatem brak przymusu może prowadzić do zniewolenia, ponieważ człowiek nie odczuwa uciążliwości istniejących ograniczeń, a więc nie czuje potrzeby wyzwolenia się z nich.

Maria Czerepaniak-Walczak pisze, że w szkole

[...] nie ma miejsca na kształtowanie mechanizmów oporu wobec ograniczających elementów rzeczywistości9.

Trudno nie zgodzić się z tym stwierdzeniem, ponieważ ani nauczycielom, ani uczniom nie zależy wcale na wyzwalaniu się. Bankowa koncepcja edukacji, o której pisze Paulo Freire10, została tak głęboko zakorzeniona w reprezentantach jednej i drugiej grupy, że podporządkowanie się jej jest czymś zupełnie naturalnym. Jednakże sytuacja zmienia się, gdy zostaną spełnione pewne warunki niezbędne do dostrzeżenia istniejących mechanizmów ujarzmiających w szkole i gdy zostanie odczuta ich uciążliwość. Mam tu na myśli przede wszystkim sytuacje poszanowania praw człowieka i dziecka w szkole. Tę kwestię podnosi również Bogusław Śliwerski, pisząc o uspołecznieniu szkolnictwa publicznego:

Szkoły powinny służyć i sprzyjać budowaniu kapitału społecznego, którego głównym elementem jest zaufanie, a to nie pojawia się w relacjach nieszczerości, pozoranctwa, braku więzi między zarządzającymi szkołami i procesem edukacyjnym a uczniami i ich rodzicami. Warunkiem rozwoju demokracji w szkole jest także otwarty tok myślenia bez względu na jego dezakceptację przez przeciwników demokracji, co najpełniej sprzyja doinformowaniu osób w zakresie ich praw oraz możliwości korzystania z nich11.

W kontekście występowania tych praw w codziennej przestrzeni życia szkolnego istniejący ład przestaje się jawić jako jedynie obowiązujący i właściwy. Z tego też względu duże znaczenie dla prowadzonych przeze mnie rozważań ma kategoria autoekspresji, rozumiana jako proces posługiwania się przez jednostkę własnym głosem i niekoniecznie (a może w szczególności) niewpisywania się w obowiązujące standardy funkcjonowania12.

Prawo do autoekspresji przejawiające się w umiejętności oraz gotowości świadomego, a także odpowiedzialnego wyrażania własnych poglądów, myśli i emocji stanowi swoistego rodzaju narzędzie służące osiąganiu podmiotowości13. Prawo to jest prawem do dialogu opartego na sile argumentu, a nie na argumencie siły, gdzie każda jednostka ma możliwość wyrażania siebie w dowolnej formie, nie krzywdząc przez ten akt drugiego człowieka. Według Paula Freirego w dialogu odbywa się autentyczne myślenie14, w szczególności gdy mówimy o relacji nauczyciel – uczeń. W sytuacji dialogu uczeń nie jest podporządkowany nauczycielowi, lecz staje się równorzędnym uczestnikiem dyskusji. Staje się mówcą, jak określiłby go Jacques Ranciére15, ponieważ jest zdolny do mówienia. Tylko w sytuacji idealnej komunikacji opartej na roszczeniach ważności wskazanych przez Jürgena Habermasa możliwe jest osiągnięcie konsensusu. Za pośrednictwem dialogu możemy odejść od istniejących stanów świata16, do których jesteśmy przyzwyczajani podczas socjalizacji, i konstruować nowe stany świata, które będą bardziej adekwatne. Krytyczny namysł nad codziennymi praktykami, rytuałami, prowadzi do kwestionowania tego, co oczywiste i normalne, a w konsekwencji powoduje desocjalizację, czyli zastąpienie dawnych norm i wzorów – nowymi17.

Przedstawiana Czytelnikowi/Czytelniczce książka składa się z sześciu rozdziałów. W pierwszym została ukazana rzeczywistość polskiej szkoły widzianej przez pryzmat pedagogiki krytycznej. Medialny, potoczny dyskurs szkolny zinterpretowany został w kontekście potencjału demokratycznego i emancypacyjnego drzemiącego w tej instytucji edukacyjnej. Potencjał ten ma szczególne znaczenie dla kształtowania przyszłego obywatela, który nie tylko zna swoje prawa, ale także czynnie z nich korzysta.

Drugi rozdział poświęcony został kwestii znaczenia uczestnictwa szkoły w kształtowaniu postawy obywatelskiej wśród uczniów. Zadanie tej instytucji edukacyjnej nie sprowadza się do kształcenia i wychowania w demokracji i dla demokracji, ale do demokracji w edukacji – żeby młody człowiek stawał się obywatelem wrażliwym na sprawy drugiego, społeczności lokalnej i społeczeństwa. Aby ten cel został osiągnięty, w szkole musi funkcjonować sfera publicznego dyskursu, w którym będą uczestniczyć równorzędne podmioty (nauczyciele, uczniowie, rodzice). Komunikacja między podmiotami powinna się natomiast opierać na wolnej i niezakłóconej wymianie argumentów, których siła będzie wyznaczona przez ich jakość, a nie przez status w hierarchii społecznej/instytucjonalnej podmiotu je wypowiadającego.

W trzecim, czwartym i piątym rozdziale omówione zostały centralne kategorie pojęciowe, w ramach których dokonano charakterystyki współczesnej szkoły. Kategoria rytuałów oporu stanowiących przejaw autoekspresji uczniów ma tu szczególne znaczenie, ponieważ pozwala ukazać szkołę jako miejsce nie tylko dominacji, ale także sprzeciwu – miejsce dynamicznej walki między opresorami i opresjonowanymi. Relacja między autoekspresją a oporem jest dwustronna. W samoekspresję wpisany jest opór, zaś zachowania oporowe są przejawem autoekspresji. Na podstawie tej relacji konstytuowany jest podmiot18 myślący racjonalnie i odważnie głoszący własne poglądy.

Ostatni rozdział książki stanowi empiryczną ilustrację rozważań teoretycznych zawartych w poprzednich częściach. Przedstawiono tu metodę gromadzenia i analizy danych oraz omówiono wyniki przeprowadzonych badań.

Dane empiryczne stanowiące egzemplifikację prezentowanego ujęcia szkoły pochodzą z badań realizowanych przeze mnie w ramach przygotowywania pod kierunkiem prof. zw. dr hab. Marii Czerepaniak-Walczak rozprawy doktorskiej pt. Respektowanie prawa do autoekspresji a rytuały oporu gimnazjalistów. W niniejszej książce zostały wykorzystane fragmenty tej dysertacji.

Recenzentkami rozprawy doktorskiej były prof. zw. dr hab. Maria Dudzikowa oraz prof. zw. dr hab. Maria Mendel. Publiczna obrona miała miejsce 29 stycznia 2013 roku na Uniwersytecie Szczecińskim. Za dysertacje tę otrzymałam Nagrodę Rzecznika Praw Dziecka za najlepszą pracę doktorską poruszającą problematykę praw dziecka.

Przedmiotem badań w rozprawie doktorskiej było ukazanie związku zachodzącego pomiędzy poszanowaniem prawa do autoekspresji a rytuałami oporu gimnazjalistów. Uwypuklenie istnienia relacji między respektowaniem prawa do samoekspresji a skalą, jakością i typami rytuałów oporu stanowiło cel poznawczy prowadzonych badań. Cel teoretyczny sprowadzał się zaś do odsłonięcia mechanizmów oporu w sytuacjach, gdy prawo do autoekspresji jest przestrzegane, jak również w tych, gdy nie jest ono respektowane. W tym kontekście znaczenia nabiera zaproponowana przeze mnie klasyfikacja rytuałów oporu występujących w szkole, która powstała na podstawie teorii działania komunikacyjnego Jürgena Habermasa, teorii oporu Petera McLarena oraz koncepcji obywatelskiego nieposłuszeństwa Hannah Arendt. Praktycznym celem zrealizowanego projektu badawczego było wyznaczenie nowych obszarów pracy wychowawczej z młodzieżą, a także przyczynienie się do zwiększenia zakresu teoretycznych rozważań nad problematyką praw dziecka oraz występowania oporu w szkole.

Problematyka badawcza sprowadzała się do zdiagnozowania zachodzenia i jakości związku między poziomem respektowania prawa do autoekspresji a skalą występowania oraz typami rytuałów oporu przejawianymi przez uczniów gimnazjum. Kwestia ta jest szczególnie ważna z punktu widzenia rozwoju człowieka oraz kształtowania się społeczeństwa obywatelskiego. Z tego też względu badania zostały przeprowadzone w dwóch szkołach gimnazjalnych (publicznej i niepublicznej), których misją było i jest kształcenie oraz wychowanie młodych ludzi w duchu wartości społeczeństwa demokratycznego.

1Określenie użyte przez Marię Dudzikową w książce: Pomyśl siebie… Minieseje dla wychowawcy klasy, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007.

2Większość określeń zaczerpnięta z książki M.A. Mencla, Jaka jest szkoła od A do Ż? Szkolne abecadło (niepełne), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012. Autor wskazuje również na pozytywne aspekty funkcjonowania szkoły. Przywołując wybrane określenia, miałam na celu zarysowanie wizji szkoły jako instytucji, która jest nieadekwatna i z gruntu skazana na niepowodzenie.

3A. Domagała-Kręcioch, Nauczyciel źródłem szkolnego nieporozumienia. Odbicie w krzywym zwierciadle? [w:] A. Domagała-Kręciocha, B. Majerek (red.), Szkoła jako przestrzeń edukacyjnego (nie)porozumienia, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2014, s. 14.

4J. Szewczyk, Szkolne obrzędy i rytuały w kontekście mitycznej podróży bohatera, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2002.

5M. Dembiński, Rytualne oblicze lekcji. Studium teoretyczno-empiryczne, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005.

6E. Bilińska-Suchanek, Opór wobec szkoły. Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2003.

7S. Žižek, Bliźni i inne potwory: w obronie przemocy etycznej [w:] S. Žižek, E.L. Santner, K. Reinhard, Bliźni, przekł. E. Ulińska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2013, s. 175.

8A. Touraine, Po kryzysie, przekł. M. Frybes, Oficyna Naukowa, Warszawa 2013, s. 143–144.

9M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006, s. 83–84.

10P. Freire, Pedagogy of the Oppressed, przekł. M. Bergman Ramos, Continuum, New York – London 2000, s. 72 i nast.

11B. Śliwerski, Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013, s. 17. Problemowi kapitału społecznego w szkole poświęcona jest także książka: M. Dudzikowa, S. Jaskulska, R. Wawrzyniak-Beszterda, E. Bochno, I. Bochno, K. Knasiecka-Falbierska, M. Marciniak (red.), Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla. Diagnoza i uwarunkowania, t. 2, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011.

12A. Babicka-Wirkus, Autoekspresja w szkole – idea pożądana czy negowana? [w:] E. Murawska (red.), Szkoła w dyskursie teorii i praktyki. Wybrane konteksty, Wydawnictwo Naukowe Contact, Słupsk – Poznań 2013, s. 61–63.

13M. Czerepaniak-Walczak, Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 1994, s. 59.

14P. Freire, Pedagogy…, dz. cyt., s. 77.

15M. Simons, J. Masschelein, Introduction: Hatred of Democracy… and of the Public Role of Education? [w:] M. Simons, J. Masschelein (red.), Ranciére, Public Education and the Taming of Democracy, Wiley-Blackwell, Oxford 2011, s. 7.

16Określenie użyte przez Jürgena Habermasa w książce: Teoria działania komunikacyjnego, t. 2, przekł. A.M. Kaniowski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002, s. 247.

17M. Czerepaniak-Walczak, Emancypacja w codzienności i przez codzienność. Egzemplifikacje edukacyjne [w:] M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak (red.), Wychowanie. Pojęcia – Procesy – Konteksty, t. 5, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2010, s. 100–101.

18M. Foucault, Strukturalizm i poststrukturalizm [w:] M. Foucault, Filozofia, historia, polityka, przekł. D. Leszczyński, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000, s. 309.

Zamiast zakończenia

Człowiek będzie panem samego siebie na tyle, na ile edukacja zapewni mu
kompetencje umożliwiające mu sprawne funkcjonowanie w świecie życia
(kompetencje społeczne, komunikacyjne, instrumentalne). Inaczej stanie się
więźniem swojej niemocy.

Jacques Delors, Edukacja: jest w niej ukryty skarb.
Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji
dla XXI wieku pod przewodnictwem Jacquesía Delorsa

Realizowanie przez szkołę prawa do autoekspresji zapewnia uczniom doświadczanie samych siebie, a co za tym idzie – osiąganie pełni podmiotowości. Umożliwienie wychowankom korzystania z własnych praw stanowi podstawowy warunek poszanowania przez nich praw drugiego człowieka, w tym również osoby, która będzie miała odmienne poglądy, wyznanie, płeć czy kolor skóry. Jeżeli prawo to nie jest szanowane w środowisku szkolnym, uczeń nawet na poziomie intuicyjnym odczuwa stan deprywacji, który z kolei staje się – jak twierdzi Maria Czerepaniak-Walczak – źródłem lekceważenia bądź nawet negowania praw innych osób1.

Człowiek będzie panem samego siebie, gdy będzie potrafił zabrać głos w sytuacjach dla niego znaczących. Gdy nie będzie biernie podporządkowującym się władzy przedmiotem, lecz skutecznie działającym podmiotem, świadomym samego siebie i mechanizmów rządzących otaczającą go rzeczywistością. Do tego powinna przygotować go właśnie edukacja w XXI wieku. Rzeczywistość szkolna odbiega jednak od ideału Jacques’a Delorsa. Szkoła nie rozpoznaje ukrytych w niej szans na edukację do wyzwolenia człowieka. Lekceważy i/lub maskuje wszelkie przejawy zachowań oporowych, budując tym samym barierę w rozwoju jednostki. Czyni to w sposób bardziej lub mniej świadomy, przez co nośne ideały, na których opiera swoje funkcjonowanie, okazują się pozorem, mitem, porywającą legendą. Nie są jednak rzeczywistością.

Współczesna edukacja, w szczególności etapy od gimnazjum wzwyż, nie stwarza środowiska przyjaznego dla procesu stawania się ucznia panem samego siebie. Proces ten jest trudny i bolesny, okraszony niepewnością, brakiem poczucia bezpieczeństwa, ekscytacją. Wyrasta z oporu, buntu, sprzeciwu wobec niemoralnych praktyk władzy. Tymczasem współczesna edukacja jest edukacją do bezpieczeństwa. Nagradza osoby, które się jej bezkrytycznie podporządkowują, natomiast karze jednostki, które się buntują. Jak pisze Erich Fromm:

Mamy tendencję do kreowania ludzi, którzy są pozbawieni odwagi, którzy nie mogą się odważyć, aby prowadzić ekscytujące lub intensywne życie, którzy są wyszkoleni, aby poszukiwać bezpieczeństwa jako celu życia, co mogą osiągnąć jedynie przez całkowite podporządkowanie się i całkowitą martwotę2.

Zatem współczesna szkoła nie wzbudza w uczniach odwagi do podejmowania zachowań, których konsekwencje mogą być przykre dla jednostki, ponieważ jej działanie nie będzie się mieściło w tzw. mainstreamie, lecz będzie zgodne z jej przekonaniami. Wdraża raczej wychowanków, pod pozorem poszanowania ich indywidualności, do unifikacji i bycia bezkrytycznymi konsumentami z fałszywym poczuciem samosterowności i sprawstwa. Można zaryzykować stwierdzenie, że szkoła jest toksycznym środowiskiem3 dla rozwoju podmiotowości ucznia, które jednocześnie jest niezbędne, aby ta podmiotowość mogła się wykształcić. Ten paradoks obrazują słowa Antoine’a de Saint-Exupéry’ego, który pisze w Twierdzy: „Poddałem ludzi królestwu po to, aby ich zbudować; a nie po to, aby zbudować królestwo”4. Tak więc mądry i rozważny władca dąży do tego, aby obywatele żyjący w jego państwie byli wolnymi podmiotami, które myślą samodzielnie i działają dla dobra ogółu, a nie dla własnego interesu. Stawiając im wyzwania, zmusza ich do działania w celu przezwyciężenia trudności. Wolność jednostki, jak również prawa człowieka i dziecka nie mogą być tylko dane, ponieważ wówczas tracą swoją wartość. Zachodzi niebezpieczeństwo popadnięcia w pułapkę izonomii. Mianem tym Maria Czerepaniak-Walczak określa

[...] sytuacje, jakie są następstwem formalnego, odgórnego nadania praw, bez liczenia się z kondycją tych, którzy są tymi prawami „obdarowywani” i/albo tych, którym powierza się rolę gwarantów poszanowania praw. Są one zagrożeniem dla procesu emancypowania się, są antynomią emancypacji. Mimo obietnicy wolności w rzeczywistości są środkami i ośrodkami zniewolenia [...]5.

Wolność i prawa powinny być nieustannie zdobywane, ponieważ wówczas stają się wartościami autotelicznymi. Człowiek powinien się stać odpowiedzialnym podmiotem, który samodzielnie zdobywa swoją wolność, pokonując różne formy uciemiężenia. Szkoła jest tego idealnym przykładem, jest miejscem ćwiczenia duszy, „wzwyż-wzrastania”, jakby to określił Antoine de Saint-Exupéry:

Nie znam bowiem innej wolności jak ćwiczenie duszy. Wszelka inna jest śmiechu warta, bo musisz przecież znaleźć bramę, żeby wyjść poza obręb murów [...]6.

Szkoła nie stanowi już tylko instytucji, której naczelnym celem jest socjalizacja do życia w określonym społeczeństwie i w określonej kulturze. Jest miejscem, w którym dokonuje się upodmiotowienie człowieka7. Proces ten nie jest łatwy i wymaga dużego wysiłku ze strony jednostki/ucznia. Samodzielnie zdobyte pola wolności nie są opresyjne dla jednostki i umożliwiają realizację jej podmiotowości8. Zatem przymus w szkole nie jest w gruncie rzeczy zjawiskiem negatywnym. Wręcz przeciwnie – jest pożądany, ponieważ umożliwia człowiekowi stanie się sobą. Podmiotowość, podobnie jak wolność czy demokracja, jest osiągana, a nie nadana, a więc wymaga wysiłku. Jej warunkami są walka, przymus i wytrwałość.

Przymus w szkole powoduje opór, który niesie ze sobą potencjał rozwojowy dla ucznia przez wzmaganie aktywności, krytycznego myślenia, kreatywności. Jak twierdzi Antoine de Saint-Exupéry:

[...] każdy zmusza innych, aby wzrastali, czasem nawet przez stawiany opór. Tak więc zmuszam ludzi do tworzenia, bo jeśli tylko otrzymują wszystko ode mnie, stają się ubodzy i puści9.

Należy otwarcie przyznać, że przymus w szkole nie tylko istnieje, ale jest wręcz pożądany z punktu widzenia rozwoju ucznia. Opór stanowi wyraz autoekspresji i wymaga odwagi, aby się urzeczywistnić. Jest to potencjał, który drzemie w ukrytym wymiarze funkcjonowania szkoły i naznaczony jest pejoratywnymi konotacjami. Tymczasem opór w szkole istnieje i będzie istniał, ponieważ praktyki porządku, który w niej obowiązuje, same go wywołują. Dlatego też potencjał rozwojowy oporu powinien zostać dostrzeżony i wykorzystany przez środowisko szkolne, co staje się możliwe w sytuacji, gdy w instytucji tej obowiązywać będzie edukacja do praw, o prawach i zgodnie z prawami człowieka i dziecka.

Codzienność szkolna w perspektywie teorii oporu nie jest postrzegana, jak pisze Zbyszko Melosik, jako jednorodny i monolityczny system obowiązujących zasad i reguł. Jest to natomiast przestrzeń, w którą wpisane są opór i kontestacja. To teren walki o upełnomocnienie danej wizji rzeczywistości10. Wizja szkoły jest w tym ujęciu dialektyczna. Z jednej strony jest to instytucja zniewalająca i reprodukująca kulturę dominującą, z drugiej zaś – teren wyzwalania się i zmiany spetryfikowanych struktur. Powołując się na Ronalda G. Sultanę, Zbyszko Melosik ujmuje dialektyczny wymiar szkoły w następujący sposób:

[...] „poprzez zorientowane na reprodukcję przekazy i struktury, szkoły próbują zdefiniować znaczenia i kształt przyszłości uczniów”, z kolei „poprzez aktywną kontestację takich przekazów i struktury, uczniowie ci próbują nałożyć ich własne znaczenia i doświadczenia na to, co szkoła im oferuje” [...]11.

Tę dialektykę istnienia szkoły ukazują rytuały w niej działające. Kategoria rytuału stanowi doskonałe narzędzie służące badaniu i ukazywaniu rzeczywistości szkolnej. Za jej pośrednictwem można dostrzec zarówno wymiar strukturalny, jak i antystrukturę tej instytucji. Kategoria rytuału, w szczególności rytuału oporu, pozwala ukazać drugie życie szkoły, odmienne od tego, które chce pokazać sama placówka, a także od negatywnego wizerunku obecnego w przekazach medialnych czy istniejącego w jednostronnych huraoptymistycznych albo hurapesymistycznych publikacjach naukowych.

Kategoria rytuału oporu nie jest wykorzystywana przez polskich badaczy do przyglądania się szkole. Wymaga ona krytycznego namysłu i zajrzenia pod powierzchnię. Jest trudna, ale nieoceniona w badaniu rzeczywistości szkolnej, ponieważ ta nie jest czarna albo biała. Składa się z wielu odcieni szarości, występujących na kontinuum między skrajnymi biegunami. Przyglądając się szkole jednowymiarowo, można nie dostrzec istoty danego zjawiska i jego osadzenia w kontekście codziennych praktyk uczniów i nauczycieli.

Codzienność szkolna naznaczona jest rytuałem, zatem nie można pominąć tej kategorii w analizie jej funkcjonowania. Odbywają się w niej rytuały, których celem jest podtrzymywanie porządku strukturalnego – rytuały rewitalizacji i intensyfikacji oraz generowania zmiany – rytuały oporu. W trakcie rytuału codzienność ulega transformacji12, w szkolną rutynę wkrada się kultura ulicy, communitas staje się antystrukturą i zmienia się obowiązujący porządek. Szczególne znaczenie w tym kontekście mają rytuały oporu, które obecne są nie tylko wśród uczniów, ale także wśród nauczycieli. To za ich pośrednictwem dokonuje się naruszenia obowiązujących zasad i reguł, co może prowadzić do zmiany i powstania reżimu nowych reguł i norm postępowania. Jak twierdzi Alain Touraine, wyeliminowanie jednej formy dominacji prowadzi do powstania drugiej, jednak jakościowo innej od poprzedniej13. To naturalne zjawisko, ponieważ człowiek nie żyje w kompletnej wolności. Zdaniem Petera McLarena wszyscy jesteśmy uwikłani w kontekst polityczny14. Jak pisze Antoine de Saint-Exupéry: „jak wolność nie jest swawolą, tak i ład nie jest brakiem wolności”15. Człowiek wolny to ten, który potrafi samodzielnie dokonywać wyborów, krytycznie oceniać otaczającą go rzeczywistość i sprzeciwiać się jej nieakceptowanym przejawom. Jednak aby jednostka stała się w pełni podmiotem, musi najpierw zinternalizować reguły rządzące społeczeństwem i kulturą, w której żyje. Dopiero później może nastąpić proces eksternalizacji, który jest procedurą dysocjalizacyjną. Eksternalizacja wpisuje się w socjalizację i stanowi konieczny warunek redefiniowania ról społecznych16. Droga edukacyjna jest koniecznym przymusem, który może doprowadzić jednostkę do wyzwolenia od ciemiężących ją nakazów i zakazów. Zbyt wczesna rezygnacja z tej drogi zazwyczaj przyczynia się do zniewolenia człowieka, który żyje w pozorze wolności.

Rytuały oporu stanowią przejaw autoekspresji i ujawniają się zarówno w sytuacjach, gdy prawo do samoeskpresji jest akceptowane przez szkołę, jak i wtedy, kiedy nie jest ono respektowane. W tym pierwszym przypadku rytuały oporu niosą ze sobą potencjał rozwojowy dla ucznia, w drugim zaś opór nie musi nosić znamion wyzwolenia, lecz może doprowadzić do naruszenia istniejącego porządku. W kategorie rytuałów oporu wpisane jest działanie. Szczególnie rytuały uświadomione są nastawione na uzyskanie rezultatu, a więc mają, podobnie jak rytuały magiczne Talcotta Parsonsa17, charakter ekspresyjny. Powodują zatem aktywność jednostki oraz podjęcie przez nią wysiłku oporu wobec nieakceptowanych stanów rzeczy. Peter McLaren podkreśla, że rytuały oporu to subtelne i dramatyczne formy kulturowe, które noszą znamiona symbolicznej inwersji. Ich istnienie w kulturze szkoły zaświadcza o oporności wobec dominujących, autorytatywnych zasad i przedzałożeniowych kodów zachowań arbitralnie ustanowionych przez nauczycieli. Rytuały oporu to typy ceremonialnej destrukcji, które skupiają uwagę na ciemnej, ukrytej stronie szkolnej rzeczywistości18. Z tego też względu ich obecność w dyskursie akademickim dotyczącym funkcjonowania szkoły jest niezbędna.

Wpisane w autoekspresję rytuały oporu mają charakter performatywny. Podczas ich trwania następuje definiowanie i redefiniowanie obowiązujących znaczeń, symboli i reguł. Zawieszeniu ulegają dominujące struktury oraz przypisane uczestnikom i odbiorcom rytuału role. Liminalny aspekt rytuałów oporu jest istotny, ponieważ umożliwia osiągnięcie nowych pozycji i statusów. Ma on wymiar katartyczny zarówno dla wykonawców, jak i odbiorców. Aspekt oczyszczający rytuałów oporu uwidacznia się szczególnie w sytuacjach, gdy prawo uczniów do autoekspresji jest szanowane. Następuje wówczas zrównanie statusów nauczyciela i uczniów. Stają się oni równorzędnymi podmiotami, które krytycznie spoglądają na istniejący ład. Uczniowie zapraszają wówczas nauczyciela, by przejawiał opór wobec szkoły razem z nimi (przykładem może być śmianie się wraz z nauczycielem z obowiązujących w szkole reguł).

Śmiech stanowi istotny element oporu. Zwrócili na niego uwagę między innymi Michaił Bachtin, Paulo Freire, Peter McLaren, Maria Dudzikowa. Jest on wszechobecny w szkole, zarówno w czasie lekcji, jak i podczas przerw. Pozwala wychowankom chociaż na krótką chwilę opuścić stan ucznia i wejść w stan ulicy, dla którego śmiech jest typowym elementem. Śmiech jako przejaw oporu i autoekspresji pełni funkcję katartyczną. Wyznacza granicę między swoimi i obcymi. Maria Dudzikowa w studium zatytułowanym Osobliwości śmiechu uczniowskiego stwierdza:

Im większy stres na lekcji, tłumiona niechęć do wymuszonego rygoru na niej, czy uczucie znużenia monotonią – tym częściej nagromadzone emocje „wyładowywane” są na przerwach ze zwielokrotnioną gwałtownością i w formach dość, a niekiedy, bardzo prymitywnych. Niekiedy jest to raczej „wytwarzanie hałasu” stowarzyszonego ze śmiechem, a nie radość, raczej „wisielczy” humor, a nie beztroska wesołość dla niej samej19.

Śmiech jako przejaw oporu może mieć inkluzyjny albo ekskluzyjny charakter. Pełni funkcję demarkacyjną między tymi, którzy się śmieją, a tymi, przeciwko którym śmiech się kieruje. Jest elementem, który pozwala ukazać odwrócenie obowiązującego porządku. Ten wymiar śmiechu podkreśla Kazimierz Żygulski, twierdząc, że czasami w trakcie komicznych zabaw tworzy się tzw. świat na opak, w którym odwróceniu ulega istniejąca w rzeczywistości hierarchia20. Pozwala to ukazać umowność obowiązującego ładu i wejść uczestnikom w role, które nie są im społecznie przypisane.

Elementem codzienności szkolnej silnie związanym z rytuałami oporu jest nuda. To właśnie za jej przyczyną uaktywniają się pokłady zachowań oporowych uczniów. Stanowi ona warunek zaistnienia oporu, ale tego, który jest nieuświadomiony lub uświadomiony, lecz nie spełnia roszczeń ważności. Nuda to stan, który większość uczniów kojarzy z przebywaniem w szkole. Nie występuje ona poza obrębem placówki edukacyjnej, w kulturze ulicy. Z tego też względu uczniowie często podejmują różnego rodzaju zachowania, w tym również oporowe, aby przeciwdziałać wystąpieniu nudy. Nudna może być szkoła sama w sobie lub nudny może być nauczyciel. Dlatego też zwrócenie uwagi na osobę nauczyciela jest również istotne z punktu widzenia powstawania rytuałów oporu. Jak twierdzi Alain Touraine:

By jednak jak najlepiej zrozumieć zdolność jednostki do stawiania oporu, trzeba przyjrzeć się tym, którzy jednostkę niszczą [w tym przypadku reprodukującym system nauczycielom – przyp. A. B.-W.]: jak można nie dostrzec, że [...] głównym, obsesyjnym celem tych, którzy niszczą, torturują i upokarzają tak wielu ludzi, było i jest wydarcie im ich indywidualności, podmiotowości, która jednak nigdy nie znika do reszty [...]21.

Znaczenie odmiennego spojrzenia na relacje nauczyciel – uczeń, facylitator – mówca jest kluczowe dla zmiany myślenia o szkole jako środowisku budowania potencjału wyzwalającego u uczniów22. Nie chodzi o reformę szkoły, ponieważ ona – stanowiąc instytucję służącą obowiązującej ideologii – będzie się skupiała na urabianiu wychowanków zgodnie z przyjętymi regułami, wartościami i poglądami. Chodzi natomiast o zmianę w relacjach nauczyciel – uczeń, o dostrzeżenie przez nauczycieli potencjału rozwojowego tkwiącego w oporze uczniowskim i o wykorzystanie go w celu upodmiotowienia (wzwyż-wzrastania) młodego człowieka. Opór konstytuuje tożsamość człowieka. Jest on niezbędnym elementem emancypacji i osiągania pełni człowieczeństwa. Antoine de Saint-Exupéry podkreśla konieczność budowania w procesie wychowania człowieka jako wartości samej w sobie:

Wasz obowiązek nie polega na tym, żeby w dzieciach ludzkich zabijać człowieka, ani żeby go zmieniać w mrówkę, której przyjdzie żyć w mrowisku. [...] Ważne jest, czy [człowiek – przyp. A. B.-W.] będzie mniej, czy bardziej człowiekiem [...]. Nie wpajajcie im martwej wiedzy, ale dawajcie pewien styl myślenia, który pozwoli ująć istotę rzeczy23.

Wskazany przez francuskiego pisarza styl myślenia możliwy jest do osiągnięcia tylko w sytuacji poszanowania prawa ucznia do autoekspresji, a co za tym idzie – akceptowania przejawianych przez niego rytuałów oporu.

Pisząc tę książkę, miałam na celu uwypuklenie znaczenia funkcjonowania rytuałów oporu w przestrzeni życia szkolnego. Obecność tej kategorii w dyskursie akademickim o szkole jest niezmiernie istotna, lecz równie ważna jest ona dla nauczyciela – jako praktyka, który na co dzień boryka się z nią. Uwrażliwienie nauczycieli na rytuały oporu i ukazanie ich istotnego znaczenia dla rozwoju ucznia powinny stanowić podstawowy element kształcenia na kierunkach nauczycielskich, ponieważ niewłaściwe postrzeganie zachowań oporowych uczniów wynika z braku wiedzy oraz nieumiejętności wykorzystania ich do rozwoju krytycznego myślenia młodych ludzi. Opór wychowanków zazwyczaj wzbudza strach nauczycieli. Skutkuje to pacyfikacją wszelkich jego form i wdrażaniem uczniów do bycia posłusznymi marionetkami w rękach władzy. Jednak mimo wielu praktyk mających na celu wykorzenienie oporu ze szkoły, on nieustannie jest w niej obecny, ponieważ stanowi integralny element władzy, o czym pisze Michel Foucault. W tym miejscu przywołam ponownie słowa Ewy Bielskiej:

Opór jest naturalnym aspektem rzeczywistości społecznej i może być wykorzystywany w działaniach pedagogicznych, w celu wzmocnienia zróżnicowanych (etnicznych, kulturowych, rasowych, seksualnych) tożsamości uczniów, przy jednoczesnym kreowaniu przestrzeni szkolnej jako kontekstu nacechowanego typowym dla społeczeństwa ponowoczesnego pluralizmem. Praktykowanie takiej strategii wymaga jednak przełamania typowego dla instytucji szkolnej konserwatyzmu24.

W poszczególnych rozdziałach zajęłam się ukazaniem ważności znaczenia praktyk zniewalających i wyzwalających dla rozwoju ucznia. Celem moim było również ukazanie istniejącego w codzienności szkolnej pozoru, który przedstawia szkołę jako instytucję, która realizując wartości i idee społeczeństwa obywatelskiego, kształci młode pokolenie obywateli. Tymczasem taka wizja jest mitem, ponieważ szkoła nie działa na zasadach demokratycznych. Brakuje w niej równości między najważniejszymi jej aktorami, czyli nauczycielami i uczniami. Nieobecność dialogu, niemożność sprzeciwu, nieposłuszeństwa ze strony uczniów skutkują kształceniem i wychowywaniem kolejnych pokoleń uległych i pokornych ludzi, którzy nie dostrzegą sensu w sprzeciwianiu się moralnie dwuznacznym poczynaniom władzy.

W rozdziale pierwszym skupiłam się na odpowiedzi na pytanie: czy i w jakim stopniu polska szkoła przyczynia się do kształtowania potencjału emancypacyjnego uczniów? Odpowiedź brzmi – w niewielkim. Opór, jak wcześniej zaznaczyłam, wpisany jest w codzienność szkoły, mimo że działa w niej w sferze tabu. Władza różnymi sposobami stara się ujarzmić wszelkie jego przejawy i nie przyznaje się oficjalnie do jego istnienia, kreując pozór szkoły jako instytucji edukacyjnej, do której uczęszczają grzeczne i dobrze wychowane dzieci. Natomiast ci uczniowie, którzy się buntują, stanowią niewielki odsetek i są zazwyczaj wychowankami sprawiającymi problemy wychowawcze. Tymczasem Ewa Bilińska-Suchanek25 podkreśla, że opór jest zjawiskiem typowym dla ucznia zarówno „dobrego” (grzecznego), jak i „złego” (niegrzecznego). Zatem nauczyciele powinni dostrzec obecność oporu w szkole i starać się konstruktywnie wykorzystać jego przejawy, aby rozwijać potencjał emancypacyjny uczniów.

W rozdziale drugim podjęłam kwestię szkoły jako miejsca sprzyjającego lub niesprzyjającego kształtowaniu się postawy obywatelskiej wśród uczniów. Trudno mówić o budowaniu społeczeństwa obywatelskiego bez dużego udziału szkoły – jako instytucji przygotowującej do partycypacji w nim. Obecnie w szkole brakuje demokracji. Jak twierdzi Bogusław Śliwerski, próbuje ona przygotowywać uczniów do życia w demokratycznym społeczeństwie, bazując na ustroju autokratycznym. W szkole istnieje słaba opinia publiczna, w której można jednak upatrywać potencjał sfery publicznej w rozumieniu Jürgena Habermasa. Namiastka tej sfery istnieje na przerwach, w kolejce do sklepiku lub na boisku czy w toalecie. Powinna ona zostać przeniesiona do klasy, gdzie nastąpiłby jej progres. Zadaniem szkoły powinno zatem być zachęcanie uczniów do używania własnego głosu, odważnego podejmowania dialogu i uczestniczenia w nim. Dialog ten wymaga jednak równości między podmiotami, które w nim uczestniczą. Egalitarności tej nie ma jednak w polskiej szkole. Stanowi ona niezbędny warunek zaistnienia demokracji w edukacji, o czym pisze Jacques Rancière. Tymczasem podstawowym warunkiem równości podmiotów w szkole jest zapewnienie wszystkim możliwości autoekspresji. Stanowi ona akt świadomego wyrażania siebie, którego często dorośli, nauczyciele nie respektują26. W środowisku szkolnym, ale również rodzinnym, prawo do autoekspresji traktuje się jako przywilej lub obowiązek. Nie postrzega się go jako prawa sensu stricto. Samoekspresji gimnazjalistów nie widzi się jako zadania rozwojowego, lecz jako przykrą konsekwencję buntu młodzieży, który trzeba stłumić. Problematykę tę poruszyłam w rozdziale trzecim.

Rozdział czwarty poświęciłam zagadnieniu oporu, a w szczególności jego znaczeniu dla wychowania młodego człowieka. Opór konstytuuje podmiotowość jednostki, co wielokrotnie podkreśla Antoine de Saint-Exupéry w swojej książce pt. Twierdza. Stanowi on niezbędny element rozwoju moralnego i intelektualnego, jak również społecznego człowieka. Jednak aby opór miał znaczenie rozwojowe, musi się odbywać w ramach narzuconej kultury, ponieważ w przeciwnym wypadku może doprowadzić do marginalizacji. Zwraca na to uwagę Henry A. Giroux, który twierdzi, że rozwój potencjału emancypacyjnego jest możliwy wówczas, gdy jednostka odrzuca ideologię dominacji i jednocześnie rozumie konieczność funkcjonowania w ramach narzuconych przez praktyki społeczne27. Aby opór mógł zaistnieć, potrzebny jest przymus28.

W kolejnym rozdziale przedstawiłam dialektykę funkcjonowania rytuału w przestrzeni szkoły. Szczególnie interesujący jest w tym kontekście jego potencjał wywoływania zmiany istniejącego ładu. Rytuały oporu, które mogą taką zmianę spowodować, stanowią oś, wokół której koncentruje się problematyka tej książki. Ich znaczenie przejawia się w demitologizacji panującego w szkole dyskursu. Ukazanie arbitralności szkolnych reguł i norm może wywołać działania nakierowane na ich zmianę, która doprowadzi do powstania nowego porządku, jakościowo odmiennego od poprzedniego.

Podstawą funkcjonowania rytuałów oporu jest prawo uczniów do autoekspresji. Poziom poszanowania tego prawa w środowisku szkolnym ma znaczenie dla jakości i typów rytuałów oporu przejawianych przez uczniów. Kwestia ta stanowiła przedmiot mojej analizy w rozdziale szóstym.

Przeprowadzone przeze mnie badania ukazują działalność szkoły w dwóch wymiarach: zakładanym i rzeczywistym. Mimo stosowania rozlicznych praktyk ujarzmiania i urabiania szkole nie udało się wykorzenić oporu ze swojej przestrzeni. Jego jakość zależy od poszanowania w środowisku szkolnym prawa dziecka do autoekspresji. W kontekście sytuacji sprzyjających i niesprzyjających poszanowaniu prawa do autoekspresji uzasadnione wydaje się podkreślenie, że w tych pierwszych okolicznościach opór uczniów częściej ma właściwości rozwojowe niż w przypadku sytuacji przeciwnych. Jego rozwojowy charakter przejawia się przede wszystkim w tym, że jest on uświadomiony i w niektórych przypadkach cechuje się występowaniem odwagi, a także innowacyjności. Prowadzić zatem może do emancypowania się podmiotu przez dostrzeganie istniejących w kulturze szkoły ograniczeń, podejmowanie prób ich pokonywania oraz gotowość do ponoszenia odpowiedzialności za własne działania. W sytuacjach nieposzanowania prawa do autoekspresji opór uczniowski ma mniejszy potencjał wyzwalający, jednak nadal może się przyczynić do odsłonięcia i naruszenia mechanizmów władzy.

W wyniku przeprowadzonych przeze mnie badań postawiona hipoteza nie uległa falsyfikacji. Mimo że w obu szkołach poziom poszanowania prawa został zdiagnozowany jako niski, ujawniła się relacja zachodząca między aktami poszanowania prawa do samoekspresji a charakterem i częstotliwością występowania rytuałów oporu. W obu gimnazjach miały miejsce sytuacje, w ramach których respektowano prawa uczniów do swobodnej ekspresji – wówczas repertuar rytuałów oporu wypełniały zachowania opozycyjne, które były uświadomione i niekiedy odwoływały się do Habermasowskich roszczeń ważności. Zdarzały się nawet, chociaż bardzo rzadko, epizody występowania rytuałów oporu noszących znamiona obywatelskiego nieposłuszeństwa.

Jednak najczęściej przejawiane przez uczniów rytuały oporu to rytuały uświadomione, lecz niespełniające roszczeń ważności, oraz te o charakterze nieuświadomionym. Odwołując się do ujęcia rytuałów oporu Henry’ego A. Giroux29, należy stwierdzić, że wskazane grupy zachowań oporowych nie mają charakteru emancypacyjnego. Peter McLaren natomiast uważa, że tego typu akty oporu mogą nieść ze sobą potencjał wyzwalania podmiotów z sytuacji opresji, ponieważ sprzyjają one demaskowaniu mechanizmów tworzących i podtrzymujących obowiązującą strukturę. Potencjał rozwojowy rytuałów oporu zaliczanych do tych grup badacz upatruje w łamaniu przez nie kodu klasowo-lekcyjnego, który powoduje osłabienie siły jego oddziaływania30.

Istotne znaczenie dla poszanowania prawa uczniów do autoekspresji miała również przestrzeń szkoły, w obrębie której istniały miejsca bardziej lub mniej sprzyjające respektowaniu tego prawa, a także występowaniu rytuałów oporu. Odwołując się do słów Marii Mendel ukazujących znaczenie miejsca w refleksji pedagogicznej, można powiedzieć, że

[...] myśl [zniewalająca i wyzwalająca – przyp. A. B.-W.], poruszając się w przestrzeni, skupia się na określonych jej wycinkach i oswajając je, kształtuje miejsca, obszary, w których się czuje pewnie, panując nad związanymi z nimi pojęciami31.

Takie miejsca, jak klasa, korytarz, toalety, boisko, stanowiły obszary urzeczywistniania się aktów samoekspresji i oporu, które były zróżnicowane ze względu na podmiot sprawujący kontrolę nad danym miejscem. Można zatem powiedzieć, że również przestrzeń szkoły odgrywa dużą rolę w codziennych mikro- i makrorytuałach odbywających się w jej obrębie.

Zachowania oporowe przejawiane przez niektórych uczniów wynikają z kierowania się przez nich racjonalnością komunikacyjną. Uczniowie ci dążą do podjęcia dialogu opartego na racjonalnych argumentach, którego podstawę wyznacza równość uczestników interakcji. Dialog ten powinien prowadzić do konsensusu w kwestii odczytywania znaczeń i definiowania obowiązującego porządku. Jednak takie sytuacje w szkołach, w których prowadzone były badania, występują sporadycznie. Uczniowie w zdecydowanej większości przypadków posługują się racjonalnością kognitywno-instrumentalną, która ukierunkowuje ich działania na osiągnięcie zamierzonego celu, jakim jest na przykład ukazanie niekompletności wiedzy nauczyciela.

Na podstawie prowadzonych przeze mnie badań uzasadnione wydaje się sformułowanie wniosku, że w szkole konieczne jest podjęcie problematyki praw człowieka, w tym również dziecka, ponieważ nauczyciele nieadekwatnie postrzegają istotę i znaczenie tych praw. Nie upatrują w nich również funkcji rozwojowej w aspekcie kształtowania się podmiotowości dziecka jako indywiduum i aktywnego członka społeczeństwa obywatelskiego, który będzie działał dla dobra ogółu, a nie kierował się własnym, egoistycznym interesem. Przedstawiona charakterystyka wybranego fragmentu rzeczywistości szkolnej ukazuje iluzję powszechnego mitu o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia32. Istnienie tego mitu jest podtrzymywane przez zawieranie w dokumentach regulujących działalność szkół zapisów odnoszących się do praw dziecka i ucznia. Przyjrzenie się z bliska, przez pryzmat rytuałów oporu, rzeczywistości szkolnej demitologizuje tę instytucję oraz ukazuje, że w codziennych praktykach prawa te rzadko są respektowane. Szkoła zatem nie wypełnia we właściwy sposób swojej funkcji jako instytucji służącej pełnemu rozwojowi autonomicznej jednostki.

Wyniki moich badań wskazują na konieczność zwrócenia uwagi nauczycieli na kwestie oporu w edukacji, który jest przez nich postrzegany raczej w kategoriach negatywnych niż pozytywnych. Opór stanowi element wychowywalności i jako taki odgrywa znaczącą rolę w życiu człowieka, szczególnie gdy ten znajduje się w okresie adolescencji. Jest wpisany w rozwój psychospołeczny jednostki jako składnik dynamiczny. Dorastający człowiek znajduje się w stadium nieustających wyborów, które go określają. Istnienie binarnych opozycji, takich jak: potrzeba – antypotrzeba, tożsamość – tożsamość negatywna jest, według Erika H. Eriksona, typowe dla tej fazy życia. Umiejętność odczytywania komunikatów płynących z rytuałów oporu stanowiłaby przydatną kompetencję nauczyciela, który postrzegałby ten rytuał jako cenne źródło informacji, umożliwiające zweryfikowanie stanu, w jakim znajdują się uczniowie. Wyposażony w takie bogactwo wiedzy nauczyciel mógłby w ten sposób kierować interakcją rozgrywającą się w klasie, aby wydobyć rozwojowy charakter zachowań oporowych uczniów i tym samym przyczynić się do osiągania przez nich pełni człowieczeństwa. Niech słowa Antoine’a de Saint-Exupéry’ego, które w dogłębny sposób ukazują znaczenie pokonywania trudności i przeciwstawianie się praktykom opresyjnym dla upodmiotowienia człowieka, będą źródłem refleksji dla każdego z nas, gdy myślimy o szkole:

Nie odrzucam bynajmniej zdobyczy człowieka, które pozwalają mu wstępować – jak po schodach – coraz wyżej. Ale nie chcę pomylić celu ze środkiem, schodów ze świątynią. Konieczne jest, aby schody dawały dostęp do świątyni, w przeciwnym razie będzie to świątynia bezludna. Ale ważna jest tylko świątynia. Konieczne jest, aby rodzaj ludzki trwał i miał do dyspozycji to, co pozwala mu wzrastać. Ale to wszystko tylko schody prowadzące do świątyni33.

1M. Czerepaniak-Walczak, Źródła i aspekty profesjonalnej refleksji..., dz. cyt., s. 66.

2E. Fromm, Patologia normalności. Przyczynek do nauki o człowieku, przekł. S. Baranowski, R. Palusiński, Wydawnictwo vis-à-vis/Etiuda, Kraków 2011, s. 47.

3Określenie „toksyczne środowisko” zostało zaczerpnięte z tytułu książki, która jest obecnie przygotowywana do druku, pod redakcją Tiny (A.C.) Besley, Margaret Thornton oraz Michaela A. Petersa – Toxic Academic Environments: Workplace Safety in Managerialist Culture.

4A. de Saint-Exupéry, Twierdza, dz. cyt., s. 171.

5M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna..., dz. cyt., s. 212.

6A. de Saint-Exupéry, Twierdza, dz. cyt., s. 291.

7A. Touraine, Myśleć inaczej, przekł. M. Byliniak, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 2007, s. 264.

8M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna..., dz. cyt., s. 213.

9A. de Saint-Exupéry, Twierdza, dz. cyt., s. 152.

10Z. Melosik, Amerykańskie kontrowersje..., dz. cyt., s. 245.

11Tamże.

12F. Bowie, Antropologia religii..., dz. cyt., s. 151.

13A. Touraine, Po kryzysie, dz. cyt., s. 143.

14P. McLaren, Schooling as a Ritual Performance..., dz. cyt., s. 83.

15A. de Saint-Exupéry, Twierdza, dz. cyt., s. 152.

16A. Nalaskowski, Dzikość i zdziczenie jako kontekst edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006, s. 61–62.

17J. Goody, Mit, rytuał..., dz. cyt., s. 47.

18P. McLaren, Schooling as a Ritual Performance..., dz. cyt., s. 82–83.

19M. Dudzikowa, Osobliwości śmiechu uczniowskiego, dz. cyt., s. 40–41.

20K. Żygulski, Wspólnota śmiechu. Studium socjologiczne komizmu, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1976, s. 30.

21A. Touraine, Myśleć inaczej, dz. cyt., s. 151.

22M. Simons, J. Masschelein, Introduction: Hatred of Democracy..., dz. cyt., s. 6–7.

23A. de Saint-Exupéry, Twierdza, dz. cyt., s. 112.

24E. Bielska, Szkoła jako przestrzeń praktyki oporu codziennego, dz. cyt., s. 300.

25E. Bilińska-Suchanek, Opór wobec szkoły..., dz. cyt.

26M.W. Kowalski, M. Jasiński, Prawa ucznia..., dz. cyt.

27H.A. Giroux, Reprodukcja. Opór i akomodacja, dz. cyt., s. 131.

28A. de Saint-Exupéry, Twierdza, dz. cyt., s. 91.

29H.A. Giroux, Reprodukcja. Opór i akomodacja, dz. cyt., s. 134.

30P. McLaren, Rytualne wymiary oporu..., dz. cyt., s. 68.

31M. Mendel, Wstęp [w:] M. Mendel (red.), Pedagogika miejsca, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP, Wrocław 2006, s. 9–10.

32M. Dudzikowa, Mit o szkole..., dz. cyt.

33A. de Saint-Exupéry, Twierdza, dz. cyt., s. 90.

Summary

Students (do not) run and (do not) shout. The rituals of resistance as an aspect of youthís self-expression

The aim of the book is to show dialectics of school functioning from the angle of the rituals of resistance manifested by students. On the one hand, the category of ritual enables to present school as an institution established by the system, which goal is to reproduce the existing order. On the other hand, it enables to notice the existence of change and emancipation potential at school. The quality of this potential is connected with observing human and children’s rights, especially the right to self-expression, by the school. The rituals of resistance manifested by students in situations of non-observance of their right to self-expression have a great emancipational potential and are usually unconscious actions or conscious actions not meeting Habermas’s validity claims. In the situation of respect of children’s rights at school, the rituals of resistance are often conscious actions which meet the validity claims. They sometimes take the form of civil disobedience. The most common rituals of resistance at school are unconscious and conscious actions which aim is not to establish a rational dialogue with the authority representatives. This indicates a low level of respect of the right to self-expression in this educational institution. As far as quality is concerned, those actions resemble a rebellion more than resistance per se. The presence of the rituals of resistance at school indicates that they are inseparable elements of the authority and a part of exercising power.

The analyses conducted in the book are embedded in the context of Jürgen Habermas’s theory of communicative action, Hannah Arendt’s theory of civil disobedience, Peter McLaren’s concept of the rituals of resistance and Maria Czarepaniak-Walczak’s concept of emancipational rose, whereas Erik H. Erikson’s theory of psychosocial development determines the psychological perspective.

Bibliografia

Alexander B.C., Ritual and Current Studies of Ritual: Overview [w:] S.D. Glazier (red.), Anthropology of Religion. A Handbook, Greenwood Press, Westport – Connecticut – London 1997.

Arendt H., O przemocy. Nieposłuszeństwo obywatelskie, przekł. A. Łagodzka, W. Madeja, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 1999.

Aronowitz S., Giroux H.A., Education Under Siege: The Conservative, Liberal and Radical Debate over Schooling, Bergin & Garvey, South Hadley, MA 1985.

Arystoteles, Polityka (przekł. L. Piotrowicz) [w:] Arystoteles, Dzieła wszystkie, t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003.

Babbie E., Podstawy badań społecznych, przekł. W. Betkiewicz i in., Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.

Babicka-Wirkus A., Autoekspresja w szkole – idea pożądana czy negowana? [w:] E. Murawska (red.), Szkoła w dyskursie teorii i praktyki. Wybrane konteksty, Wydawnictwo Naukowe Contact, Słupsk – Poznań 2013.

Babicka-Wirkus A., Szkoła jako miejsce zniewolenia i/lub wyzwolenia ucznia, czyli o potencjale rytuałów oporu gimnazjalistów [w:] E. Bilińska-Suchanek (red.), Opór w kulturze. Tradycja – Edukacja – Nowoczesność, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2014.

Baudrillard J., Społeczeństwo konsumpcyjne. Jego mity i struktury, przekł. S. Królak, Wydawnictwo Sic!, Warszawa 2006.

Bell C., Ritual Theory, Ritual Practice, Oxford University Press, Oxford 1992.

Besley (A.C.) T., Thornton M., Peters M.A., Toxic Academic Environments: Workplace Safety in Managerialist Culture, http://www.wwwords.co.uk/pfie/pdf/CALL-WorkplaceBullying.pdf (dostęp: 10.06.2014).

Bielska E., Koncepcje oporu we współczesnych naukach społecznych. Główne problemy, pojęcia, rozstrzygnięcia, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2013.

Bielska E., Szkoła jako przestrzeń praktyki oporu codziennego [w:] M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak (red.), Wychowanie. Pojęcia – Procesy – Konteksty, t. 5, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2010.

Bilińska-Suchanek E., Czy naznaczenie jest możliwe we współczesnej szkole [w:] E. Bilińska-Suchanek, L. Preuss-Kuchta (red.), Edukacyjne wątpliwości, Wydawnictwo WSP, Słupsk 1998.

Bilińska-Suchanek E., Kreatywność oporu w edukacji. Proces indywidualizacji i nabywania kompetencji społecznych [w:] E. Bilińska-Suchanek (red.), Kreatywność oporu w edukacji, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2009.

Bilińska-Suchanek E., Opór wobec szkoły. Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2003.

Bilińska-Suchanek E., Przygotowanie nauczycieli do zmian edukacyjnych [w:] A. Suchora-Olech, M. Szczepańska (red.), Przyszłość – Szkoła – Twórczość – Ekologia, Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Słupsk 1995.

Bobbio N., Społeczeństwo obywatelskie [w:] J. Szacki (red.), Ani książę, ani kupiec: obywatel. Idea społeczeństwa obywatelskiego w myśli współczesnej, przekł. B. Szacha i in., Wydawnictwo Znak, Fundacja im. Stefana Batorego, Kraków – Warszawa 1997.

Bowie F., Antropologia religii. Wprowadzenie, przekł. K. Pawluś, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2008.

Buchowski M., Magia i rytuał, Instytut Kultury, Warszawa 1993.

Calhoun C., Nacjonalizm i społeczeństwo obywatelskie: demokracja, zróżnicowanie i samookreślenie [w:] J. Szacki (red.), Ani książę, ani kupiec: obywatel. Idea społeczeństwa obywatelskiego w myśli współczesnej, przekł. B. Szacka i in.,Wydawnictwo Znak, Fundacja im. Stefana Batorego, Kraków – Warszawa 1997.

Camus A., Człowiek zbuntowany, przekł. J. Guze, Oficyna Literacka, Kraków 1993.

Cierpiałkowska H., Przedmowa [w:] H.D. Thoreau, Obywatelskie nieposłuszeństwo, przekł. H. Cieplińska, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2006.

Cornelissen G., The Public Role of Teaching: To Keep the Door Closed [w:] M. Simons, J. Masschelein (red.), Rancière, Public Education and the Taming of Democracy, Wiley-Blackwell, Oxford 2011.

Creswell J.W., Research Design. Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches, second edition, http://files.myopera.com/caohockinhtek21/blog/Qualitative,%20Quantitative,%20and%20mixed%20methods.pdf (dostęp: 29.03.2012).

Czerepaniak-Walczak M., Emancypacja w codzienności i przez codzienność. Egzemplifikacje edukacyjne [w:] M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak (red.), Wychowanie. Pojęcia – Procesy – Konteksty, t. 5, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2010.

Czerepaniak-Walczak M., Kryzys zaufania do wychowania czy do instytucji wychowawczych? [w:] J. Rutkowiak, D. Wajsprych (red.), Między negacją a afirmacją – czy kryzys oddziaływań pedagogicznych?, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012.

Czerepaniak-Walczak M., Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 1994.

Czerepaniak-Walczak M., Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006.

Czerepaniak-Walczak M., Prawo do autoekspresji jako szansa doświadczania samego siebie [w:] A.M. Tchorzewski (red.), Doświadczanie wartości samego siebie w procesach edukacyjnych, Wydawnictwo Uczelniane WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1997.

Czerepaniak-Walczak M., Świadomość podmiotów edukacji gimnazjalnej – perspektywa pedagogiczna, Wydawnictwo Hogben, Szczecin 2002.

Czerepaniak-Walczak M., Źródła i aspekty profesjonalnej refleksji nauczyciela, Wydawnictwo Edytor, Toruń 1997.

Czyż E., Prawa dziecka, Helsińska Fundacja Praw Człowieka, Warszawa 2002.

Czyż E., Prawa ucznia w szkole. Raport z badań, Helsińska Fundacja Praw Człowieka, Warszawa 1996.

Czyż E., Stan przestrzegania praw wychowanków domów dziecka, Wydawnictwo IEG ACALTA, Kraków 2000, http://www.hfhrpol.waw.pl/pliki/ElzbietaCzyzPrawaWychowankowDomowDzieckaRaportZMonitoringu.pdf. (dostęp: 3.12.2010).

Czyżewski M., W stronę teorii dyskursu publicznego [w:] M. Czyżewski, S. Kowalski, A. Piotrowski (red.), Rytualny chaos. Studium dyskursu publicznego, Wydawnictwo Aureus, Kraków 1997.

Deflem M., Rytuał, antystruktura i religia, czyli Victora Turnera procesualna analiza symboli, „Konteksty. Polska Sztuka Ludowa” 2002, t. 56, nr 1/2.

Delors J., Edukacja: jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem Jacques’a Delorsa, przekł. W. Rabczuk, SOP – UNESCO, Warszawa 1998.

Dembiński M., Rytualne oblicze lekcji. Studium teoretyczno-empiryczne, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005.

Domagała-Kręcioch A., Nauczyciel źródłem szkolnego nieporozumienia. Odbicie w krzywym zwierciadle? [w:] A. Domagała-Kręciocha, B. Majerek (red.), Szkoła jako przestrzeń edukacyjnego (nie)porozumienia, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2014.

Drozdowski R., Obraza na obrazy. Strategie społecznego oporu wobec obrazów dominujących, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2009.

Dubik A., Filozofia i opór, Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń 2003.

Dudzikowa M., Esej o codzienności szkolnej z perspektywy metafory [w:] M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak (red.), Wychowanie. Pojęcia – Procesy – Konteksty, t. 5, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2010.

Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju” ucznia. Eseje etnopedagogiczne, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004.

Dudzikowa M., Osobliwości śmiechu uczniowskiego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1996.

Dudzikowa M., Pomyśl siebie... Minieseje dla wychowawcy klasy, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007.

Dudzikowa M., Knasiecka-Falbierska K. (red.), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013.

Dudzikowa M., Wawrzyniak-Beszterda R. (red.), Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, t. 1, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010.

Dudzikowa M., Jaskulska S., Wawrzyniak-Beszterda R., Bochno E., Bochno I., Knasiecka-Falbierska K., Marciniak M. (red.), Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla. Diagnoza i uwarunkowania, t. 2, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011.

Durkheim É., Elementarne formy życia religijnego, przekł. A. Zadrożyńska, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1990.

Emerson R.W., The Poet, http://www.vcu.edu/engweb/transcendentalism/authors/emerson/essays/poettext.html (dostęp: 2.03.2011).

Englund T., Edukacyjne implikacje idei demokracji deliberatywnej (przekł. W. Kruszelnicki) [w:] M. Murphy, T. Fleming (red.), Habermas, teoria krytyczna i edukacja, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2012.

Erikson E.H., Dopełniony cykl życia, przekł. A. Gomola, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2002.

Erikson E.H., Dzieciństwo i społeczeństwo, przekł. P. Hejmej, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 1997.

Erikson E.H., Identity: Youth and Crisis, Norton, New York 1994.

Erikson E.H., Insight and Responsibility, Norton, New York 1964.

Erikson E.H., Reflection on the Dissent of Contemporary Youth, „Daedalus” 1970, No. 1.

Erikson E.H., Tożsamość a cykl życia, przekł. M. Żywiecki, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2004.

Evert G., Habermas i edukacja (Wpływ Habermasa na anglosaską literaturę pedagogiczną) (przekł. Z. Melosik) [w:] Z. Kwieciński (red.), Nieobecne dyskursy, cz. 3, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1993.

Faith K., Resistance: Lessons from Foucault and Feminism [w:] H.L. Radtke, H.J. Stam (red.), Power/Gender: Social Relations in Theory and Practice, Sage, London 1994.

Falbierska-Knasiecka K., Codzienność szkolna w doświadczeniach młodych anarchistów. Analiza przypadków, Garmond Oficyna Wydawnicza Piotr Osiecki, Poznań 2007.

Ferree M.M., Gamson W.A., Gerhards J., Rucht D., Four Models of the Public Sphere in Modern Democracies, „Theory and Society” 2002, No. 31.

Fine M., Silencing and Nurturing Voice in an Improbable Context. Urban Adolescents in Public School [w:] H.A. Giroux, P. McLaren (red.), Critical Pedagogy, the State and Cultural Struggle, State University of New York Press, New York 1989.

Fleming T., Habermas, Democracy and Education, referat wygłoszony na międzynarodowej konferencji: Pedagogika krytyczna dziś. Pytania o teorię i praktykę, 28 maja 2012, Gdańsk.

Fleming T., Skazani na uczenie się. Habermas, uniwersytety i uczące się społeczeństwo (przekł. A. Nizińska) [w:] M. Murphy, T. Fleming (red.), Habermas, teoria krytyczna i edukacja, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2012.

Flick U., Jakość w badaniach jakościowych, przekł. P. Tomanek, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2011.

Foucault M., Historia seksualności, przekł. B. Banasiak, T. Komendant, K. Matuszewski, Wydawnictwo Czytelnik, Warszawa 2000.

Foucault M., Strukturalizm i poststrukturalizm [w:] M. Foucault, Filozofia, historia, polityka, przekł. D. Leszczyński, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000.

Fraser N., Rethinking the Public Sphere: A Contribution to the Critique of Actually Existing Democracy [w:] C. Calhoun (red.), Habermas and the Public Sphere, MIT Press, Cambridge 1992.

Freire P., Pedagogy of the Oppressed, przekł. M. Bergman Ramos, Continuum, New York – London 2000.

Freire P., Giroux H.A., Edukacja, polityka i ideologia (przekł. L. Witkowski) [w:] H.A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010.

Fromm E., Patologia normalności. Przyczynek do nauki o człowieku, przekł. S. Baranowski, R. Palusiński, Wydawnictwo vis-à-vis/Etiuda, Kraków 2011.

Geertz C., Deep Play: Notes on the Balinese Cockfight, http://rfrost.people.si.umich.edu/courses/MatCult/content/Geertz.pdf (dostęp: 5.04.2011).

Gennep A. van, Obrzędy przejścia. Systematyczne studium ceremonii, przekł. B. Biały, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 2006.

Giroux H.A., Reprodukcja. Opór i akomodacja [w:] H.A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, przekł. M. Jaworska-Witkowska i in., Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010.

Giroux H.A., Reprodukcja. Opór i akomodacja (przekł. P. Kwieciński) [w:] Z. Kwieciński (red.), Nieobecne dyskursy, cz. 1, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1991.

Giroux H.A., Theory and Resistance in Education: Towards a Pedagogy for the Opposition, Bergin & Garvey, Westport, CT 2001.

Gliński P., Demokracja bez partycypacji. O konieczności zaangażowania obywatelskiego uczniów [w:] M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak (red.), Wychowanie. Pojęcia – Procesy – Konteksty, t. 4, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2008.

Goffman E., Człowiek w teatrze życia codziennego, przekł. H. Datner-Śpiewak, P. Śpiewak, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 2008.

Goffman E., Instytucje totalne. O pacjentach szpitali psychiatrycznych i mieszkańcach innych instytucji totalnych, przekł. O. Waśkiewicz, J. Łaszcz, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2011.

Goody J., Mit, rytuał i oralność, przekł. O. Kaczmarek, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2010.

Grimes R.L., Beginnings in Ritual Studies, University Press of America, Washington, DC 1982.

Guba E.G., Lincoln Y.S., Effective Evaluation. Improving the Usefulness of Evaluation Results through Responsive and Naturalistic Approaches, Jossey-Bass, San Francisco 1981.

Guiraud P., Semiologia, przekł. S. Cichowicz, Państwowe Wydawnictwo „Wiedza Powszechna”, Warszawa 1974.

Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, przekł. A. Kacmajor, A. Sułak, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003.

Habermas J., Faktyczność i obowiązywanie. Teoria dyskursu wobec zagadnień prawa i demokratycznego państwa prawnego, przekł. A. Romaniuk, R. Marszałek, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2005.

Habermas J., Pojęcie działania komunikacyjnego (uwagi wyjaśniające), „Kultura i Społeczeństwo” 1986, t. 30, nr 3.

Habermas J., Pojęcie racjonalności komunikacyjnej w świetle teorii aktów mowy (przekł. R. Barciszewska) [w:] T. Buksiński (red.), Rozumność i racjonalność, Wydawnictwo Naukowe Instytutu Filozofii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 1997.

Habermas J., Strukturalne przeobrażenia sfery publicznej, przekł. W. Lipnik, M. Łukasiewicz, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.

Habermas J., Teoria działania komunikacyjnego, t. 1, przekł. A.M. Kaniowski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1999.

Habermas J., Teoria działania komunikacyjnego, t. 2, przekł. A.M. Kaniowski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002.

Habermas J., Teoria i praktyka. Wybór pism, przekł. M. Łukasiewicz, Z. Krasnodębski, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1983.

Hall E., Bezgłośny język, przekł. R. Zimand, A. Skarbińska, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1987.

Hall E., Taniec życia. Inny wymiar czasu, przekł. R. Nowakowski, Warszawskie Wydawnictwo Literackie Muza, Warszawa 1999.

Hammersley M., Atkinson P., Metody badań terenowych, przekł. S. Dymczyk, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2000.

Hart S., Cohen C.P., Erickson M.F., Flekkøy M., Prawa dzieci w edukacji, przekł. S. Pikiel, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006.

Harwas-Napierała B., Trempała J. (red.), Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia, t. 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.

Hegel G.W.F., Zasady filozofii prawa, przekł. A. Landman, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1969.

Herngren P., Podstawy obywatelskiego nieposłuszeństwa, Wydawnictwo „Zielone Brygady”, Kraków 1997, http://zb.eco.pl/bzb/20/droga.htm (dostęp: 16.09.2010).

Hollander J.A., Einwohner R.L., Conceptualizing Resistance, „Sociological Forum” 2004, Vol. 19, No. 4, December.

Horkheimer M., Adorno T.W., Dialektyka oświecenia, przekł. M. Łukasiewicz, Wydawnictwo Instytutu Filozofii i Socjologii PAN, Warszawa 1994.

Howe R.B., Covell K., Miseducating Children about Their Rights, „Education, Citizenship and Social Justice” 2010, Vol. 5, No. 2.

Illich I., Społeczeństwo bez szkoły, przekł. F. Ciemna, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1976.

Individuality, http://www.webster-dictionary.org/definition/individuality (dostęp: 22.02.2014).

Jabłońska B., Krytyczna analiza dyskursu: refleksje teoretyczno-metodologiczne, „Przegląd Socjologii Jakościowej” 2006, t. 2, nr 1.

Jabłoński M., Jarosz-Żukowska S., Prawa człowieka i system ich ochrony. Zarys wykładu, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2004.

Jacyno M., Szulżycka A., Dzieciństwo. Doświadczenie bez świata, Oficyna Naukowa, Warszawa 1999.

James A., McNamee S., Can Children’s Voices Be Heard in Family Proceedings? Family Law and the Construction of Childhood in England and Wales, „Representing Children” 2004, No. 16(3).

Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1989.

Jastrzębski M., Społeczeństwo obywatelskie a prawa człowieka [w:] L. Koba, W. Wacławczyk (red.), Prawa człowieka. Wybrane zagadnienia i problemy, Oficyna a Wolters Kluwer business, Warszawa 2009.

Jennings T.W., On Ritual Knowledge, „The Journal of Religion” 1982, Vol. 62, No. 2.

John M., Poszanowanie poglądów dzieci [w:] S. Hart, C.P. Cohen, M.F. Erickson, M. Flekkøy (red.), Prawa dzieci w edukacji, przekł. S. Pikiel, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006.

Johnes P., Walker G. (red.), Children’s Rights in Practice, Sage, Los Angeles – London – New Delhi – Singapore – Washington, DC 2011.

Jones P., Welch S., Rethinking Children’s Rights. Attitudes in Contemporary Society, Continuum, London – New York 2010.

Kaczmarczyk M.R., Nieposłuszeństwo obywatelskie a pojęcie prawa, Oficyna Naukowa, Warszawa 2010.

Kawecki I., Metoda etnograficzna w badaniach edukacyjnych, Państwowa Wyższa Szkoła Sztuk Plastycznych, Łódź 1994.

Keciek K., Cudowna kiełbasa z brodą, „Angora” 2014, nr 20, 18 maja.

Kilkelly U., Kilpatrick R., Lundy L., Moore L., Scraton P., Davey C., Dwyer C., McAlister A., Children’s Rights in Northern Ireland, NICCY and Queens’ University of Belfast, Belfast 2005.

Klinger K., Gimnazja do likwidacji, już ich nie chcemy, „Dziennik Gazeta Prawna” 2013, 27 lutego.

Knoblauch H., The Future Prospects of Qualitative Research [w:] U. Flick, E. von Kardorff, I. Steinke (red.), A Companion to Qualitative Research, Sage, London 2004.

Koczanowicz L., Włodarczyk R., Współczesna filozofia społeczna. Rozmowy i eseje o społeczeństwie obywatelskim i etyce demokracji, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2011.

Konarzewski K., Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2000.

Koncki K.T., Chomczyński P., Słownik socjologii jakościowej, Difin, Warszawa 2012.

Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej, http//www.sejm.gov.pl/prawo/konst/polski/kon1.htm (dostęp: 16.11.2011).

Konwencja o Prawach Dziecka, www.isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU19911200526 (dostęp: 16.11.2011.).

Korczak J., Pisma wybrane, t. 1, Wydawnictwo Nasza Księgarnia, Warszawa 1984.

Kowalczyk S., Teorie społeczeństwa obywatelskiego [w:] S. Partycki (red.), Nowoczesność, ponowoczesność. Społeczeństwo obywatelskie w Europie Środkowej i Wschodniej, t. 1, Wydawnictwo Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 2007.

Kowalski M.W., Jasiński M., Prawa ucznia w szkole. Przestrzeganie wybranych praw ucznia na podstawie badań, 2006, http://www.men.gov.pl/images/stories/prawa_dziecka/prawa_ucznia_w_szkole.pdf (dostęp: 14.11.2011).

Kozak M., Prawo dziecka do edukacji. Założenia pedagogiczno-prawne i bariery realizacyjne, Rzecznik Praw Dziecka, Warszawa 2013.

Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne człowieka, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1997.

Krzychała S., Badacz w szkole – o rekonstrukcji edukacyjnej codzienności [w:] M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak (red.), Wychowanie. Pojęcia – Procesy – Konteksty, t. 5, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2010.

Krüger H.-H., Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, przekł. D. Sztobryn, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005.

Kubinowski D., Jakościowe badania pedagogiczne. Filozofia – Metodyka – Ewaluacja, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2010.

Kupisiewicz C., Kupisiewicz M. (red.), Słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.

Kwaśnica R., Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP, Wrocław 2007.

Leach E., Greimas A.J., Rytuał i narracja, przekł. M. Buchowski, A. Grzegorczyk, E. Umińska-Plisenko, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1989.

Locke J., Dwa traktaty o rządzie, przekł. Z. Rau, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1992.

Mach Z., Rytuał [w:] H. Domański i in. (red.), Encyklopedia socjologii, t. 3, Oficyna Naukowa, Warszawa 2000.

Maisonneuve J., Rytuały dawne i współczesne, przekł. M. Mroczek, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1995.

Malewski M., Kulturowo-społeczne uwarunkowania edukacji, „Kultura i Edukacja” 1997, nr 1/2.

Malinowski B., Mit, magia, religia, przekł. B. Leś, D. Praszałowicz, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1990.

May R., O istocie człowieka – szkice z psychologii egzystencjalnej, przekł. M. Moryń, Z. Wiese, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 1995.

McKenzie J., Performuj albo... Od dyscypliny do performansu, przekł. T. Kubikowski, Wydawnictwo Universitas, Kraków 2011.

McLaren P., Antystruktura oporu (przekł. E. Kiszkurno-Koziej) [w:] Z. Kwieciński (red.), Nieobecne dyskursy, cz. 2, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1992.

McLaren P., Edukacja jako system kulturowy [w:] Z. Kwieciński (red.), Nieobecne dyskursy, cz. 4, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1994.

McLaren P., Język, struktura społeczna i tworzenie podmiotowości (przekł. H. Zielińska) [w:] Z. Kwieciński (red.), Nieobecne dyskursy, cz. 1, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1991.

McLaren P., Rytualne wymiary oporu – błaznowanie i symboliczna inwersja (przekł. P. Kwieciński) [w:] Z. Kwieciński (red.), Nieobecne dyskursy, cz. 1, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1991.

McLaren P., Schooling as a Ritual Performance. Toward Political Economy of Educational Symbols and Gestures, Rowman & Littlefield Publishers, Lanham – Boulder – New York – Oxford 1999.

McLaren P., Schooling the Postmodern Body: Critical Pedagogy and the Politics of Enfleshment, „Journal of Education” 1988, Vol. 170, No. 3.

Melosik Z., Amerykańskie kontrowersje wokół teorii oporu [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, Wydawnictwo Edytor, Warszawa 1993.

Melosik Z., Współczesne amerykańskie spory edukacyjne: między socjologią edukacji a pedagogiką postmodernistyczną, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 1994.

Mencel M.A., Jaka jest szkoła od A do Ż? Szkolne abecadło (niepełne), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012.

Mendel M., Ometkowane serce szkoły. O tym, jak widać w szkole ślady wielkich korporacji w przestrzeni uczniowskiej i co one oznaczają [w:] M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak (red.), Wychowanie. Pojęcia – Procesy – Konteksty, t. 3, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007.

Mendel M., Wstęp [w:] M. Mendel (red.), Pedagogika miejsca, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP, Wrocław 2006.

Merton R.K., Teoria socjologiczna i struktura społeczna, przekł. E. Morawska, J. Wertenstein-Żuławski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002.

Mikiewicz P., Zamiast wprowadzenia. Publiczne – prywatne – społeczne. Kilka słów na temat relacji pomiędzy różnymi sferami działania człowieka [w:] M. Czubak-Koch, P. Mikiewicz (red.), Między sferą prywatną a publiczną, „Zeszyty Naukowe Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk”, z. 18, Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław 2014.

Minow M., Interpreting Right: An Essay for Robert Covern, „The Yale Law Journal” 1987, No. 8.

Morawski L., Dyskurs w ujęciu Jürgena Habermasa a inne koncepcje argumentacji [w:] L. Witkowski (red.), Dyskurs rozumu: między przemocą a emancypacją. Z recepcji Jürgena Habermasa w Polsce, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1990.

Murphy M., Fleming T., Komunikacja, deliberacja, rozum. Wprowadzenie do Habermasa (przekł. W. Kruszelnicki) [w:] M. Murphy, T. Fleming (red.), Habermas, teoria krytyczna i edukacja, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2012.

Nalaskowski A., Dzikość i zdziczenie jako kontekst edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006.

Nalaskowski A., Przestrzenie i miejsca szkoły, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2002.

Nietzsche F., Wola mocy. Próba przemiany wszystkich wartości (studia i fragmenty), przekł. S. Frycz, K. Drzewiecki, Wydawnictwo „Bis”, Warszawa 1993.

Obuchowska I., Drogi dorastania. Psychologia rozwojowa okresu dorastania dla rodziców i wychowawców, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1996.

Okoń W., Słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1992.

Oponowicz-Żylik K., Życie gimnazjalisty jest ogólnie ciężkie, „Gazeta Wyborcza” 2013, 14–16 grudnia.

Pałubicka A., Kulturowy wymiar ludzkiego świata obiektywnego, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 1990.

Pawlik J.J., Antropologiczne badania rytuału [w:] M. Filipiak, M. Rajewski (red.), Rytuał: przeszłość i teraźniejszość, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2006.

Pezda A., Triumf polskiej szkoły, „Gazeta Wyborcza” 2013, 4 grudnia.

Pielasińska W., Ekspresja – jej wartość i potrzeba, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1983.

Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2001.

Pink S., Etnografia wizualna. Obrazy, media i przedstawienie w badaniach, przekł. M. Skiba, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2009.

Powszechna Deklaracja Praw Człowieka, http://www.unesco.pl/fieleadmin/user_upload/pdf/Powszechna_Deklaracja_Praw_Czlowieka.pdf (dostęp: 16.11.2011).

Przestrzeganie praw dziecka w Polsce. Rekomendacje dla Parlamentu i Rządu, Helsińska Fundacja Praw Człowieka, UNICEF, Warszawa 2009.

Przetacznik-Gierkowska M., Tyszkowa M., Psychologia rozwoju człowieka, t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003.

Radcliffe-Brown A.R., Wyspiarze z Andamanów. Studia z antropologii społecznej, przekł. A. Kościańska, M. Petryk, Wydawnictwo Marek Derewecki, Kęty 2006.

Rajewski M., Badania rytuału w antropologii brytyjskiej [w:] M. Filipiak, M. Rajewski (red.), Rytuał: przeszłość i teraźniejszość, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2006.

Rancière J., The Ignorant Schoolmaster. Five Lessons in Intellectual Emancipation, przekł. K. Ross, Stanford University Press, Stanford, CA 1991.

Rappaport R.A., Rytuał i religia w rozwoju ludzkości, przekł. A. Musiał, T. Sikora, A. Szyjewski, Zakład Wydawniczy „Nomos”, Kraków 2007.

Rawls J., Teoria sprawiedliwości, przekł. M. Panufnik, J. Pasek, A. Romaniuk, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.

Read M., Marsh D., Łączenie metod ilościowych z jakościowymi [w:] D. Marsh, G. Stoker (red.), Teorie i metody w naukach politycznych, przekł. J. Tegnerowicz, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2006.

Regulski J., Rozwój samorządności w Polsce. Próba przewidywań [w:] B. Galwas, L. Kuźnicki (red.), Wizja przyszłości Polski. Studia i analizy, t. 3: Ekspertyzy, Polska Akademia Nauk, Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus”, Warszawa 2012.

Rivers I., Cowie H.A., Bullying and Homophobia in UK School: A Perspective on Factors Affecting Resilience and Recovery, „Journal of Gay and Lesbian Issues in Education” 2006, No. 3(4).

Rose G., Interpretacja materiałów wizualnych. Krytyczna metodologia badań nad wizualnością, przekł. E. Klekot, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010.

Rothenbuhler E.W., Komunikacja rytualna. Od rozmowy codziennej do ceremonii medialnej, przekł. J. Barański, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2003.

Rozmowy: O wyzwaniach, marzeniach i uczelniach. Edukacja wobec wyzwania demokracji. Rozmowa Lecha Witkowskiego z Henrym A. Giroux (przekł. L. Witkowski) [w:] H.A. Giroux, L. Witkowski (red.), Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010.

Saint-Exupéry A. de, Twierdza, przekł. A. Olędzka-Frybesowa, Warszawskie Wydawnictwo Literackie Muza, Warszawa 2012.

Salkind N.J., An Introduction to Theories of Human Development, Sage, California 2004.

Sawińska J., Wysocka E., Prawa ucznia w szkole. Raport z przestrzegania wybranych praw ucznia na podstawie badań wojewódzkich. Województwo zachodniopomorskie, 2006, http://www.kuratorium.szczecin.pl/files/raport_prawa_ucznia.pdf (dostęp: 15.01.2012).

Scott J.C., Domination and the Arts of Resistance: Hidden Transcripts, Yale University Press, New Haven, CT 1990.

Scott J.C., Weapons of the Weak: Everyday Forms of Peasant Resistance, Yale University, New Haven, CT 1985.

Self-expression, http://www.webster-dictionary.org/definition/self-expression (dostęp: 22.02.2014).

Siemek M.J., Posłowie [w:] M. Horkheimer, T.W. Adorno, Dialektyka oświecenia, przekł. M. Łukasiewicz, Wydawnictwo Instytutu Filozofii i Socjologii PAN, Warszawa 1994.

Simons M., Masschelein J., Introduction: Hatred of Democracy... and of the Public Role of Education? [w:] M. Simons, J. Masschelein (red.), Ranciére, Public Education and the Taming of Democracy, Wiley-Blackwell, Oxford 2011.

Smolińska-Theiss B., Theiss W., Badania jakościowe – przewodnik po labiryncie [w:] S. Palka (red.), Podstawy metodologii badań pedagogicznych, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2010.

Sobol E. (red.), Słownik wyrazów obcych. Wydanie nowe, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995.

Sosnowski L., Sztuka. Retoryka. Fizjognomika. Studium z filozofii ekspresji, Collegium Columbinum, Kraków 2010.

Spivak G.Ch., Can the Subaltern Speak? Speculations on Widow-Sacrifice, „Wedge” 1985, No. 7/8.

Suchodolska M., Gimnazja, zgniłe jajo edukacji: naprawić czy likwidować, „Dziennik Gazeta Prawna” 2012, 16 listopada.

Szahaj A., O komunikacyjnym zwrocie w teorii krytycznej Jürgena Habermasa [w:] L. Witkowski (red.), Dyskursy rozumu: między przemocą a emancypacją. Z recepcji Jürgena Habermasa w Polsce, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1990.

Szahaj A., Teoria krytyczna szkoły frankfurckiej, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008.

Szewczyk J., Szkolne obrzędy i rytuały w kontekście mitycznej podróży bohatera, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2002.

Szkudlarek T., McLaren i Agata: o pewnej możliwości interpretacji rytualnego oporu przeciw szkole [w:] Z. Kwieciński (red.), Nieobecne dyskursy, cz. 2, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1992.

Szkudlarek T., Pedagogika krytyczna [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003.

Szkudlarek T., Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009.

Szkudlarek T., Śliwerski B., Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000.

Szutta A., Obywatelskie nieposłuszeństwo. Próba określenia pojęcia, Wydawnictwo Naukowe Semper, Warszawa 2011.

Szymczyk J., Idea wolności a partycypacja w życiu społecznym w ujęciu Stanisława Ossowskiego [w:] E. Balawajder (red.), Społeczeństwo obywatelskie, Wydawnictwo Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 2007.

Śliwerski B., Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013.

Śliwerski B., Polityczny a naukowo bezkrytyczny monitoring i ewaluacja danych oświatowych, „Pedagogika Społeczna” 2013, nr 4(50).

Śliwerski B., Pozory sprawstwa reform oświatowych w III RP [w:] M. Dudzikowa, K. Knasiecka-Falbierska (red.), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013.

Śliwerski B., Precz z gimnazjami?, „Polityka” 2013, nr 35.

Śliwerski B., Szkoła w wirażu zmian politycznych. Bez cenzury, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012.

Śliwerski B., Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011.

Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005.

Tatarkiewicz W., Ekspresja i sztuka, „Estetyka” 1962, r. 3.

Tatarkiewicz W., Historia estetyki, t. 1: Estetyka starożytna, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław – Kraków 1960.

Tatarkiewicz W., Historia estetyki, t. 2: Estetyka średniowieczna, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław – Warszawa – Kraków 1962.

Tatarkiewicz W., Historia estetyki, t. 3: Estetyka nowożytna, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław – Warszawa – Kraków 1967.

Thoreau H.D., Obywatelskie nieposłuszeństwo, przekł. H. Cieplińska, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2006.

Tillmann K.J., Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie, przekł. G. Bluszcz, B. Miracki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1996.

Tocqueville A. de, O demokracji w Ameryce, przekł. B. Janicka, M. Król, Wydawnictwo Aletheia, Kraków – Warszawa 1996.

Touraine A., Myśleć inaczej, przekł. M. Byliniak, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 2007.

Touraine A., Po kryzysie, przekł. M. Frybes, Oficyna Naukowa, Warszawa 2013.

Turner J.H., Struktura teorii socjologicznej, przekł. G. Woroniecka, J. Szmatka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004.

Turner V., Gry społeczne, pola i metafory. Symboliczne działanie w społeczeństwie, przekł. W. Usakiewicz, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2005.

Turner V., Las symboli. Aspekty rytuałów u ludu Ndembu, przekł. A. Szyjewski, Zakład Wydawniczy „Nomos”, Kraków 2006.

Turner V., Proces rytualny, przekł. E. Dżurak, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 2010.

Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. 1991 r. Nr 95, poz. 425).

Werler T., Wulf Ch., Hidden Dimension of Education: Rhetoric, Rituals and Anthropology of Education [w:] T. Werler, Ch. Wulf (red.), Hidden Dimensions of Education. Rhetoric, Rituals and Anthropology, Waxmann, Münster 2006.

Willis P., Learning to Labor: How Working Class Kids Get Working Class Jobs, Columbia University, New York 1977.

Winiarski M., Edukacja środowiskowa – istota, wymiary, aktualne problemy [w:] S. Kawula (red.), Pedagogika społeczna: dokonania – aktualności – perspektywy, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2004.

Witkowski L., Edukacja i humanistyka: nowe (kon)teksty dla nowoczesnych nauczycieli, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2007.

Witkowski L., Jak zyskać na oporze? Nieprzejrzystość, oczywistość i perswazyjność jako trzy generatory twórczego oporu [w:] E. Bilińska-Suchanek (red.), Kreatywność oporu w edukacji, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2009.

Witkowski L., O stanie i problemach recepcji amerykańskiej pedagogiki radykalnej w Polsce. Próba świadectwa osobistego i refleksji o „doświadczeniu pokoleniowym” [w:] H.A. Giroux, L. Witkowski (red.), Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010.

Witkowski L., Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona, Wydawnictwo Warex, Toruń 2003.

Witkowski L., W kwestii oporu w pedagogice polskiej (preliminaria w oczekiwaniu na przełom) [w:] E. Bilińska-Suchanek (red.), Przestrzenie oporu w edukacji, Pomorska Akademia Pedagogiczna, Toruń 2006.

Witkowski L., Wokół teorii i praktyki rytuałów szkolnych. Studium recenzyjne [w:] H.A. Giroux, L. Witkowski (red.), Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010.

Wonicki R., Spór o demokratyczne państwo prawa. Teoria Jürgena Habermasa wobec liberalnej, republikańskiej i socjalnej wizji państwa, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Instytut Studiów Politycznych PAN, Warszawa 2007.

Wulf Ch., Althans B., Audehm K., Bausch C., Göhlich M., Sting S., Tervooren A., Wagner-Willi M., Zirfas J., Ritual and Identity: The Staging and Performing of Rituals in the Lives of Young People, przekł. A. Lagaay, E. Hamilton, The Tufnell Press, London 2010.

Žižek S., Bliźni i inne potwory: w obronie przemocy etycznej [w:] S. Žižek, E.L. Santner, K. Reinhard, Bliźni, przekł. E. Ulińska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2013.

Znaniecki F., Socjologia wychowania, t. 1: Wychowujące społeczeństwo, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1973.

Żegleń U.M., Wprowadzenie do semiotyki teoretycznej i semiotyki kultury, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2000.

Żygulski K., Wspólnota śmiechu. Studium socjologiczne komizmu, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1976.

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2015

Recenzent:
dr hab. Barbara Smolińska-Theiss, prof. APS

Opracowanie typograficzne wersji elektronicznej:
Andrzej Augustyński

Projekt okładki:
Ewa Beniak-Haremska

ISBN wersji drukowanej: 978-83-7850-546-4

ISBN wesji elektronicznej: 978-83-7850-852-6

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220
www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2015