Spis treści

Rozdział 1. Teoretyczny i empiryczny status pojęcia empatii

1.1. Rys historyczny definiowania terminu „empatia”

1.2. Empatia w różnych nurtach psychologii

1.3. Integracyjne modele empatii

1.4. Metody pomiaru empatii

Rozdział 2. Empatia filarem życia społecznego

2.1. Ewolucyjne uzasadnienie znaczenia empatii dla relacji międzyludzkich

2.2. Empatia a relacje społeczne

2.3. Rozwój empatii w ujęciu Martina L. Hoffmana

2.4. Badania nad rozwojem oraz znaczeniem empatiidla różnych obszarów funkcjonowania człowieka

Rozdział 3. Teorie wychowania do empatii

3.1. Klasyczne teorie wychowania do empatii

3.2. Zjawisko empatii w nurcie wychowania do współczucia

3.3. Empatia w koncepcjach pedagogicznych wychowania moralnego

3.4. Znaczenie empatii w koncepcjach wychowania do pokoju

3.5. Empatia w teoriach międzykulturowej koegzystencji

3.6. Wychowanie do społecznej i systemowej empatii

3.7. Samoempatia jako ważny zasób osobowy jednostki

3.8. Znaczenie pedagogicznej relacji opiekun – dziecko w procesie wychowania

3.9. Zestawienie koncepcji wychowania do empatii

Rozdział 4. Wybrane programy wychowania do empatii

4.1. Przegląd metod rozwijających empatię

4.2. Czynniki kulturowo-normatywneoraz umiejętności zwiększające skuteczność działańrozwijających empatię

4.3. Empirycznie i poznawczo potwierdzone programy wychowania do empatii

Rozdział 5. „Dobry kolega” – autorski programwychowania do empatii

5.1. Konteksty prawno-normatywne programu

5.2. Podstawy teoretyczno-empiryczne

5.3. Struktura i cele szczegółowe programu „Dobry kolega”

5.4. Metody dydaktyczne

5.5. Analiza skuteczności oddziaływań

5.6. Implikacje praktyczne

Dodatek

Scenariusze zajęć do programu „Dobry kolega”

Kwestionariusz Empatii QAACE

Literatura

Przypisy

Wprowadzenie

Empatia pojmowana jako zdolność do współodczuwania oraz rozumienia stanów innych osób jest jedną z najważniejszych umiejętności społecznych. Potrzeba napisania tej książki wynikła zarówno z moich doświadczeń praktycznych – pracy wychowawcy i mediatora, jak i naukowych dociekań związanych z aktywnością zawodową na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego.

Wiele lat temu zainteresowałem się koncepcją inteligencji emocjonalnej i pracowałem, wykorzystując różne programy rozwijające kompetencje emocjonalne i umiejętności społeczne dzieci. Codziennie doświadczałem problemów dzieci oraz ich rodzin: trudności wychowawczych, uzależnień, przemocy, zaniedbań i nadużyć. Starałem się jednocześnie doskonalić swój warsztat praktyczny, a także wprowadzać nowe metody edukacyjne i terapeutyczne. Zawsze ciekawiły mnie procedury rozwiązywania konfliktów, więc równolegle zdobywałem wykształcenie mediatora. Doświadczenia rozwiązywania konfliktów w środowisku szkolnym oraz wśród dorosłych naprowadziły mnie na ciekawy naukowy trop. Otóż, obserwując drogę, jaką przechodzą w mediacji skłócone osoby, zacząłem dostrzegać dobroczynny wpływ empatii na relacje międzyludzkie. W procedurze mediacyjnej stosujemy wiele technik wzbudzających w ludziach empatię: każdy może się wypowiedzieć i zostać wysłuchanym, dbamy o to, aby wypowiedzi były szczere, a emocje prawdziwe. Mediator stara się tworzyć warunki do rozmowy, w której ludzie próbują się zrozumieć, przyjąć na chwile punkt widzenia drugiej osoby, wejść w jej świat. Nie muszą się ze sobą zgadzać, ale powinni się rozumieć. Dzięki zrozumieniu można rozpocząć negocjacje i wypracować akceptowalne porozumienie. Często, choć nie zawsze, empatia odgrywa w tym procesie doniosłą rolę. Czasami jestem świadkiem sytuacji zaskakujących, kiedy niemal w ciągu kilku minut wrogość i chęć zniszczenia drugiej strony zmieniają się w zrozumienie i współpracę. Są to oczywiście momenty bardzo piękne i wzruszające, ale zainteresowały mnie także z czysto naukowych powodów. Skoro empatię daje się wzbudzać niemal „na życzenie”, to może warto się bliżej przyjrzeć jej naturze i możliwościom rozwijania empatycznych zdolności.

Naukowe poszukiwania pokazały, że empatia pośredniczy w wielu procesach – przydaje się nie tylko przy rozwiązywaniu konfliktów, lecz także w działaniach kooperacyjnych, prospołecznych, wychowywaniu dzieci. Okazało się, że niemal każdy zdrowy człowiek jest wyposażony w zdolność wczuwania się w drugiego człowieka. Po prostu potrafimy odczuwać i interpretować cudze stany emocjonalne, tworzyć własne teorie dotyczące sposobu myślenia i działania innych osób w naszym otoczeniu. Obserwacje dnia codziennego (i badania naukowe także) pokazują jednak, że stopniowo tracimy tę cenną umiejętność. W dobie elektronicznych mediów, w konsumpcyjnym, egocentrycznym świecie, zorientowanym głównie na własne potrzeby, łatwo zatracić bazową zdolność empatii. Wspierany kulturowo egocentryzm i narcystyczna osobowość naszych czasów stoją w opozycji do empatii. Takie przemyślenia towarzyszyły mi często w pracy z rodzicami borykającymi się z problemami wychowawczymi, z trudną młodzieżą, w zawodzie mediatora. Widząc zatem potrzebę wspierania i rozwijania empatii, podjąłem działania mające na celu wypracowanie skutecznych metod edukacyjnych. Z czasem zgromadzone doświadczenia zaowocowały realizacją programu „Dobry kolega”.

Książka, którą trzymacie w rękach, nie jest wyłącznie opisem programu – stanowi próbę integracji nowoczesnej wiedzy na temat empatii w ujęciu zarówno psychologicznym, jak i pedagogicznym. Moją intencją było i jest przygotowanie koncepcji wychowania do empatii idącej „w poprzek” naukowych teorii – łączącej wiedzę z różnych dziedzin.

Niniejsze opracowanie próbuje zebrać wiedzę dotyczącą różnych koncepcji empatii, zaprezentować własny model empatii oraz jego pedagogiczną operacjonalizację. Wychodząc zatem od klasycznych ujęć, w pierwszym rozdziale przedstawiono ewolucję pojęcia empatii – od pierwszych definicji, poprzez opisywanie jej w różnych paradygmatach psychologicznych, aż do prezentacji nowoczesnych modeli epizodyczno-procesualnych. Empatia bowiem była przedmiotem zainteresowania wielu teoretyków i praktyków, a doniosły wkład różnych koncepcji pozwolił na lepsze zrozumienie empatycznych procesów. Ujęcia modelowe, chociaż stanowią zawsze pewne uproszczenie tego bardzo rozbudowanego konstruktu, jakim jest empatia, pozwalają lepiej zrozumieć naturę tego fenomenu.

Drugi rozdział poświęcony jest znaczeniu empatii i stanowi ważne podłoże teoretyczne dla postulatu wychowania do empatii. Uznając jej rozwijanie za istotny obszar oddziaływań pedagogicznych i edukacyjnych, należy w pierwszej kolejności pokazać potrzebę takich działań. Zebrane zatem w tym rozdziale wyniki badań prezentują koncepcje rozwoju empatii w ujęciu ewolucyjnym i w toku życia człowieka, a także udokumentowane związki empatii z szeroko rozumianymi relacjami społecznymi. Wysoki poziom empatii wiąże się w istotny sposób z pożądanymi zjawiskami, takimi jak: prospołeczność, kooperacja, zmniejszenie poziomu agresji, redukcja stereotypów i uprzedzeń, zdrowie psychiczne. Ludzie różnią się poziomem empatii, który zależy zarówno od wyposażenia genetycznego, jak i od środowiska, w jakim człowiek wzrastał. Badania pokazują, że jej poziom może się zmieniać nie tylko w zależności od sytuacji czy warunków środowiskowych. Mając na uwadze pozytywne skutki wysokiego poziomu empatii dla funkcjonowania społecznego, zasadny wydaje się postulat wychowania do empatii – zebrania wiedzy na temat różnego rodzaju czynników wpływających pozytywnie na poziom tej cennej umiejętności – szczególnie wśród dzieci i młodzieży.

Dla rozwoju empatii ważne są zwłaszcza pierwsze lata życia dziecka i środowisko wychowawcze, w jakim ono wzrasta. Nie jest jednak prawdą, że w okresie późniejszego dzieciństwa nie można wpływać na jej poziom. Intensywny rozwój społeczny związany z pójściem do szkoły jest wspaniałą okazją do dalszego doskonalenia empatii – rozwijania potencjału dzieci wychowanych w sprzyjających warunkach, jak również „nadrabiania” zaległości u dzieci przejawiających pewne deficyty w tym zakresie. Stąd też wrażliwość, umiejętność „chodzenia w cudzych butach” i wczuwania się w stany innych osób była niemal od zawsze przedmiotem zainteresowania teoretyków i praktyków wychowania. Dlatego kolejny, trzeci rozdział zawiera przegląd różnych koncepcji wychowania do empatii, w tym stworzonych na długo przed pierwszym użyciem tego terminu.

Opierając się na wiedzy dotyczącej psychologicznych i pedagogicznych koncepcji empatii, w czwartym rozdziale zaprezentowano metody i programy rozwoju tej umiejętności. Przegląd metod bazuje na autorskiej koncepcji wychowania do empatii uwzględniającej oddziaływania wychowawcze skierowane na wewnętrzne zasoby jednostki, jak również na czynniki kulturowo-środowiskowe. Ujęcie takie wykracza poza powszechny w polskiej oświacie model psychoedukacyjny lub korekcyjny (prewencyjny) i stanowi postulat kompleksowego podejścia do wychowania do empatii.

W rozdziale piątym przedstawiono autorski program rozwoju empatii pod nazwą „Dobry kolega”, którego podstawowe założenia dotyczyły możliwości prowadzenia zajęć rozwijających empatię w ramach tradycyjnego systemu edukacji z wykorzystaniem środków dostępnych każdemu nauczycielowi. Program stanowi zaledwie jeden z elementów całego systemu wychowania do empatii. Ze względu na poważne deficyty tego rodzaju działań na końcu książki, w Dodatku, znaleźć można szczegółowe scenariusze lekcji poruszających tę problematykę oraz adaptację narzędzia (kwestionariusz) do badania poziomu empatii u dzieci.

Mam nadzieję, że książka będzie ciekawą propozycją zarówno dla badaczy chcących pogłębiać wiedzę na temat fenomenu empatii, jak i dla praktyków, którzy dzięki zagadnieniom przybliżonym w niniejszej publikacji mogą doskonalić swoją wiedzę teoretyczną i warsztat metodyczny. Ciągle bowiem brakuje w polskiej szkole aktywności rozwijających wrażliwość i uważność na drugiego człowieka.

Rozdział 1
Teoretyczny i empiryczny status pojęcia empatii

1.1. Rys historyczny definiowania terminu „empatia”

Na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci empatia ujmowana była jako zdolność do emocjonalnego wczuwania się w inną osobę lub poznawcza umiejętność przyjmowania cudzej perspektywy. Obecnie wielu badaczy potwierdza pogląd, że jest to zdolność do psychologicznego dostrojenia się odczuciami i sposobem myślenia do innych osób (Decety, Lamm, 2006). Taka definicja wskazuje na złożony, wielowymiarowy charakter tego zjawiska (Davis, 1994), zakładający udział czynników emocjonalnych (odczuwanie troski i współczucia wobec innych) oraz poznawczych (przyjmowanie innego niż własny punktu widzenia). Nowoczesne modele procesualne podkreślają dynamikę tego procesu i wzajemną interakcję poznawczo-afektywnych procesów. Tak zaawansowane koncepcje bazują na wcześniejszych odkryciach różnych badaczy, stąd też zasadne jest przybliżenie definicji empatii w ujęciu historycznym.

Empatia w naukach społecznych określana była różnorako, a odwołania do tego ważnego mechanizmu regulującego międzyludzkie interakcje pojawiają się w wielu dziedzinach wiedzy, kontekstach i teoriach. Rozumienie pojęcia empatii, próby jego zdefiniowania wymagają przybliżenia poprzez przyjrzenie się historycznej ewolucji tego terminu, jak też szczegółowemu operacjonalizowaniu zjawiska empatii w naukach empirycznych. Empatia ma szereg aspektów, a jakość empatycznej reakcji zależy zarówno od czynników wewnątrzosobowych, jak i zewnętrznych (np. sytuacyjnych, rozwojowych, środowiskowych czy kulturowych). Dlatego w kolejnych podrozdziałach omówiono różne definicje empatii oraz to, jak była ona rozumiana w rozmaitych podejściach filozoficznych, psychologicznych i pedagogicznych, ze wskazaniem na znaczącą rolę empatii w regulacji życia społecznego, a także możliwość jej stymulowania w każdym momencie życia. Wyłonienie koncepcji empatii jako procesu poznawczo-emocjonalnego podlegającego kształtowaniu w toku całego życia pozwoli na przedstawienie jej miejsca w nurtach wychowania oraz zastosowania w ujęciach psychopedagogicznych. Wiedza psychologiczna o przebiegu empatycznych procesów oraz mechanizmach ich rozwoju umożliwiła bowiem szczegółowe badania dotyczące udziału empatii w ważnych procesach międzyludzkich, a także pokazanie jej dobroczynnych skutków, będących podstawą opisanych w dalszych podrozdziałach rozwiązań profilaktyczno-edukacyjnych i analizy ich efektywności.

Jako pierwszy słowa „empatia” użył psycholog Edward B. Titchener (1909). Tłumacząc niemiecki czasownik sich einfühlen, odwołał się do greckiego określenia empátheia (swoista namiętność), oznaczającego wczucie się, niejako wkroczenie w uczucia z zewnątrz albo bycie w kontakcie z uczuciami lub cierpieniem jakiejś osoby (por. Wispé, 1987). Greckie słowo pathos (uczucia) pojawia się zresztą jako przedrostek wielu podobnych, kojarzonych z uczuciami słów, jak choćby „apatia” (brak uczuć), „sympatia” (uczucia wspólne), „antypatia” (uczucia przeciwko). Podobnie powstało pojęcie empatii jako procesu emocjonalnego skierowanego w głąb, do wnętrza innych osób (Howe, 2013).

Tak też empatia rozumiana jest często w języku potocznym, na co mogą wskazywać jej słownikowe definicje. Słownik języka polskiego PWN (2007) określa empatię jako „umiejętność wczuwania się w stan wewnętrzny drugiej osoby”, natomiast internetowy Wielki słownik języka polskiego jako „zdolność do współodczuwania z inną osobą jej emocji i rozumienia jej stanów psychicznych”. Przytoczone definicje zwracają uwagę zarówno na proces współodczuwania, jak i rozumienia emocji innych osób. Współodczuwanie wiąże się bardziej ze sferą afektywną, a rozumienie ze zdolnościami poznawczymi.

Ludzka natura, mechanizmy regulacji międzyludzkich zachowań i skłonność do działań na rzecz innych osób były tematem rozważań myślicieli różnych dziedzin nauk społecznych na długo przed zdefiniowaniem i nadaniem nazwy temu zjawisku. Takie refleksje znajdziemy już w dziełach Sokratesa i Arystotelesa, ale kwestie współczucia i współodczuwania szczególnie mocno akcentowane były przez XVIII-wiecznych pisarzy i filozofów. W 1651 roku Thomas Hobbes (za: Davis, 1999) twierdził przykładowo, że w ludzkiej naturze ukryta jest skłonność do kierowania się wyłącznie własnym interesem, każdy dąży do zdobycia jak największej ilości dóbr, nie licząc się z potrzebami innych. Pokój i porządek społeczny zapewnić może jedynie powierzenie pieczy nad dążeniami jednostki państwu, które przejmuje kontrolę nad wolnością i prawami obywateli. Hobbes stawia pesymistyczną tezę, że człowiek nie posiada wewnętrznych mechanizmów regulacji zachowań społecznych.

Zagadnienie współodczuwania pojawia się wyraźnie w teoriach Arthura Schopenhauera czy Davida Hume’a, który jawnie przeciwstawiał się kultowi rozumu. U Hume’a centralną umiejętnością wpływającą na dokonywanie moralnych wyborów jest współodczuwanie (niem. Mitgefühl), będące w istocie zdolnością empatyzowania. Umiejętność emocjonalnego wczucia się w cudzą sytuację stanowi ważną kompetencję kształtowaną w toku wychowania (Hume, 1978).

Odmienne spojrzenie na ludzką naturę zaproponował etyk i ekonomista Adam Smith (1954, 2005). Twierdził on, że człowiek posiada zdolność do współodczuwania, którego doświadczamy, obserwując stany emocjonalne innych osób. Na bazie tych odczuć skłonni jesteśmy do współczucia, oburzenia lub radości. Reagujemy na niesprawiedliwość, pomagamy osobom w potrzebie lub cieszymy się sukcesami bliskich. Smith w przeciwieństwie do Hobbesa wskazywał na wewnętrzne mechanizmy regulacji międzyludzkich zachowań odpowiedzialne za współpracę i zachowania prospołeczne. Źródeł współodczuwania upatrywał w zdolności do wyobrażania sobie przeżyć drugiego człowieka, gdyż twierdził, że człowiek nie posiada zmysłów mogących dostarczyć mu informacji na temat emocji drugiej osoby. W jego rozumieniu niepotrzebne są żadne zewnętrzne czynniki (np. systemy prawne) regulujące społeczne funkcjonowanie.

Innych mechanizmów współodczuwania dopatrywał się Herbert Spencer w Zasadach psychologii (1870, za: Davis, 1999). Uważał on, że gatunki stadne rozwinęły zdolność do odczuwania przyjemności ze wspólnego przebywania, które gwarantuje im bezpieczeństwo. Poprzez powtarzające się reakcje emocjonalne osobników z jednego stada, np. wspólne przeżywanie lęku w związku z niebezpieczeństwem, dochodzi do procesu skojarzenia określonych reakcji z sytuacją. Własne emocje (np. lęk przed zagrożeniem) kojarzone są nie tylko z określonym bodźcem, lecz także z reakcjami innych osobników. Z czasem na zasadzie generalizacji bodźca dochodzi do bezwarunkowej reakcji emocjonalnej (lęku) w związku z zachowaniami innych osobników. Dlatego obserwując emocjonalne reakcje innych, możemy sami mieć dostęp do ich uczuć. W wyniku takiego procesu uczenia się osobniki z jednego stada potrafią szybko przekazywać sobie emocje będące sygnałem do wspólnego działania (np. ucieczki). Mechanizm współodczuwania jest zdaniem Spencera sposobem komunikacji umożliwiającym sprawne działanie całej grupy.

William McDougall twierdził natomiast, że zdolność współodczuwania jest mechanizmem automatycznym, opartym na skomplikowanych procesach poznawczo-emocjonalnych. Człowiek posiada bowiem mechanizmy emocjonalnego reagowania nie tylko na faktyczne bodźce (np. hałas), lecz także na reakcje emocjonalne innych osób, poprzez mechanizm postrzegania nazywany dopływem percepcyjnym (McDougall, 1908, za: Davis, 1999).

Theodor Lipps, uważany za jednego z ojców pojęcia empatii, stworzył w latach 90. XIX wieku tzw. motoryczną teorię empatii. Zauważył, że ludzi cechuje naturalna skłonność do naśladowania zachowań innych osób i dzięki kopiowaniu cudzych zachowań oraz ekspresji mimicznej mają dostęp do ich przeżyć i emocji. Teoria sich einfühlen, czyli „wczuwania się” jako istotnego mechanizmu interakcji społecznych, stała się podstawą dalszych badań nad empatią (Lipps, 1892).

Określenie empatii jako zdolności poznawczej do rozumienia stanów emocjonalnych innych osób i umiejętności przyjmowania różnych perspektyw postrzegania siebie przez innych funkcjonowało już w latach 30. XX wieku (Mead, 1934, za: Eisenberg, 2005). Definicję tę, w podobnym ujęciu, znajdujemy także w pracach późniejszych badaczy (Borke, 1971, 1973, za: Eisenberg, 2005; Deutsch, Madle, 1975, za: Eisenberg, 2005). W literaturze z dziedziny psychologii rozwojowej i społecznej często kwalifikowano tę zdolność jako „przyjmowanie roli” (Underwood, Moore, 1982, za: Eisenberg, 2005). Podobnie badania Jeana Piageta nad rozwojem dziecka kładły nacisk na krytyczną zdolność poznawczą, jaką jest umiejętność decentracji. Decentracja, czyli zdolność dziecka do porzucenia samolubnej egocentrycznej postawy na rzecz patrzenia „cudzymi oczami”, przyjmowania cudzej perspektywy oraz rozróżniania doświadczeń własnych i innych, jest zbliżona w swych założeniach do koncepcji „przyjmowania roli” George’a Herberta Meada. Umiejętności te, zwiększające się wraz z wiekiem, są podstawą rozwoju społecznych, empatycznych kompetencji dziecka (za: Davis, 1999). Takie mocno poznawcze rozumienie zdolności empatycznych dominowało w pracach badawczych poświęconych empatii do lat 50. XX wieku. Dopiero późniejsze badania teoretyczne dostarczyły informacji wskazujących na emocjonalną stronę empatii.

Badania Ezry Stotlanda (1969) ponownie skierowały uwagę badaczy na afektywny aspekt empatii. Przedstawiona w nich koncepcja empatii skupia się niemal wyłącznie na doświadczaniu przez jednostkę emocji w wyniku obserwacji emocji drugiej osoby. Definicja ta nie wprowadzała jednak rozróżnienia co do natury emocji odczuwanych w reakcji na stany innych osób. Empatią w tym rozumieniu może być zatem zarówno odczuwanie żalu, współczucia, jak i smutku w reakcji na obserwowane cierpienie innych osób. Tak rozumiana empatia bliska jest przytoczonym wcześniej historycznych teoriom Lippsa czy Titchenera.

Późniejsze prace teoretyczne takich badaczy, jak Mark A. Barnett (1987), Nancy Eisenberg i Janet Strayer (1987) czy Martin L. Hoffman (1984), odwołują się do empatii jako reakcji w swoim zarysie przystającej do emocji odczuwanych przez obserwowaną osobę. Z kolei C. Daniel Batson (1991) jeszcze bardziej zawęża definicję, określając empatię jako reakcję współczucia i troski w wyniku obserwowania cierpień drugiej osoby. W pracach Hoffmana (1984, 1987), które zostaną omówione szerzej w kolejnych rozdziałach niniejszej książki, empatia polega na afektywnej reakcji odpowiadającej bardziej cudzej niż własnej reakcji. W konstrukcie tym zawierają się zarówno umiejętność przyjmowania ról innych osób, odczuwanie emocji podobnych do emocji innych, jak i zdolność do współczucia i troski związanych z cudzym cierpieniem.

W definiowaniu zjawiska empatii zaczęły się zatem wyłaniać dwa ważne komponenty: poznawczy i afektywny. Wraz z rozwojem wiedzy na temat empatii definicja tego konstruktu ewoluowała, pokazując tym samym jego złożoność i wielowymiarowość. Wiedza z wielu obszarów pozwoliła na stworzenie nowych definicji, łączących w sobie obydwa komponenty empatii. Zanim jednak omówimy szczegółowo koncepcje wieloczynnikowe, integrujące obydwa czynniki, warto prześledzić, w jaki sposób odkrycia z różnych dziedzin psychologii wpływały na coraz głębsze i precyzyjniejsze definiowanie empatii.

Każde kolejne (często rewolucyjne) podejście do zagadnienia empatii, związane z różnymi dziedzinami wiedzy, okazywało się cennym głosem w dyskusji na temat tego, czym jest empatia, jak ją mierzyć i rozwijać, oraz rzucało nowe światło na to złożone zjawisko. Wszelkie odkrycia, np. nowoczesne metody obrazowania pracy mózgu dostępne dzięki neurobiologii, dostarczają ciągle dodatkowych informacji pozwalających uzupełniać lub modyfikować wiedzę na temat unikalnej zdolności współodczuwania. Badania nad empatią prowadzone w różnych paradygmatach psychologicznych poszerzają wiedzę dotyczącą natury empatii, przebiegu całego procesu bądź jego wybranego aspektu.

Wysoka złożoność poznawczych i emocjonalnych procesów oraz wpływ wielu czynników znacznie utrudniają badanie poziomu empatii (kontrolę wszystkich zmiennych) oraz projektowanie skutecznych oddziaływań. Badacze nieustannie podejmują próby stworzenia zintegrowanego modelu empatii. Przedsięwzięcie jest o tyle ważne, że konstruowanie naukowych modeli pozwala na co najmniej dwie ważne aktywności: tworzenie narzędzi do pomiaru empatii oraz opracowywanie praktycznych oddziaływań (np. ćwiczeń i programów zwiększających zdolność empatii). Bazując na naukowo potwierdzonym modelu, mamy zatem praktyczną możliwość kontrolowania poziomu empatii i przewidywania, jak będzie się on zmieniał w zależności od manipulacji komponentami ujętymi w strukturze modelu.

Pierwsze próby zintegrowania wiedzy na temat empatii w jeden konstrukt przypisuje się Hoffmanowi (1987), który w swojej definicji ujął oba czynniki, osadzając je w perspektywie rozwojowej. Kolejnym ważnym krokiem w rozumieniu definicji empatii był systemowy model Marka H. Davisa (1999), wskazujący na procesowy charakter zjawiska. Naukowe odkrycia współczesnej psychologii klinicznej (m.in. dotyczące tzw. neuronów lustrzanych, czyli struktur w mózgu odpowiedzialnych za podzielanie cudzego afektu) oraz psychologii poznawczej ukierunkowały badania nad empatią w stronę jej epizodyczno-procesowego charakteru.

Analiza współczesnych definicji wskazuje, że obecnie większość autorów zgadza się z twierdzeniem, iż empatia zawiera w sobie zarówno czynnik poznawczy, jak i afektywny (por. Mehrabian, Epstein, 1972; Feshbach, 1978; Davis, 1994; Eisenberg, 2005; Zoll, Enz, 2010; Rembowski, 1989; Reykowski, 1992). O empatii możemy zatem mówić, kiedy w reakcji na bodźce społeczne (dostrzegane emocje i stany innych osób) obserwator zaczyna odczuwać te same co obserwowana osoba emocje, a powstająca w jego umyśle emocja odpowiada emocjom obserwowanego (lub wyobrażeniom na temat tych emocji). Ważne jest jednak, że obserwator ma świadomość tego, iż wzbudzona w nim emocja jest jedynie odzwierciedleniem (obrazem) emocji osoby obserwowanej, powstającym w jego ciele i umyśle (Eisenberg, Fabes, 1990).

W tak rozumianym konstrukcie empatii można wyodrębnić dwa dominujące czynniki: emocjonalny i poznawczy.

Czynnik poznawczy (empatia poznawcza) dotyczy głównie procesów świadomych, związanych ze zdolnością mentalizacji, przyjmowania cudzej perspektywy, wyobrażania sobie stanów innych osób, umiejętnością skupienia uwagi na określonym obiekcie, odczytywania sygnałów werbalnych i niewerbalnych, a także okoliczności zdarzenia, zdolnością interpretacji zachowań, analizy czynników wywołujących daną reakcję oraz zrozumieniem wewnętrznych stanów obserwowanej jednostki, rozróżnianiem własnych emocji i cudzych stanów emocjonalnych.

Czynnik afektywny (empatia afektywna) odnosi się do emocjonalnych i w dużej mierze nieświadomych procesów, powstających w odpowiedzi na zachowanie innych osób, będących odzwierciedleniem emocji obserwowanej osoby. Wiąże się z takimi umiejętnościami, jak: odczuwanie osobistego dyskomfortu w reakcji na czyjeś emocje, reaktywność emocjonalna, odczuwanie empatycznej troski. Wielu autorów zwraca uwagę na fakt, że powstanie reakcji afektywnej wymaga pewnego udziału procesów poznawczych. Nie można zatem traktować dwóch składowych empatii oddzielnie, gdyż oba procesy – emocjonalny i poznawczy – przeplatają się ze sobą.

Niektórzy badacze wyróżniają także trzeci, behawioralny aspekt empatii, bezpośrednio związany z zachowaniem się pod wpływem empatycznie wytworzonej emocji (por. Davis, 1994; Lawrence, Shaw, Baker, Baron-Cohen, David, 2004; Eisenberg, 2005; Altmann, Roth, 2013). W interakcji poznawczych oraz afektywnych czynników obserwator może eksponować własne reakcje behawioralne (np. komunikować swoje reakcje empatyczne) oraz podejmować określone empatyczne działania.

W badaniach eksperymentalnych badacze używają pojęć empatii sytuacyjnej i dyspozycyjnej. O empatii dyspozycyjnej mówimy wtedy, kiedy mierzymy ją jako cechę, zdolność do rozumienia i współodczuwania stanów innych osób, najczęściej w badaniach samoopisowych. Badania te dotyczą względnie stałych właściwości i umiejętności. Empatia sytuacyjna zaś to reakcja emocjonalna w odpowiedzi na konkretną sytuację eksperymentalną, przykładowo ekspozycję bodźca wizualnego, wywiad, historię (por. Eisenberg, Eggum, Di Giunta, 2010). Empatia może być zatem rozumiana dyspozycyjnie, ale też jako proces odbierania konkretnych bodźców społecznych.

Istnieje wiele procesów pokrewnych empatii, które jednak nią nie są. Pierwszy z nich to zarażanie się emocjami (ang. emotional contagion). Jest to podzielanie stanów emocjonalnych innych osób, obserwowane np. w sytuacji, gdy niemowlę zaczyna płakać w odpowiedzi na płacz innego dziecka lub gdy cała grupa ludzi wpada w panikę, „zarażając się” strachem od jednej osoby. Fenomen ten, nazywany nieraz empatią prymitywną lub empatią afektywną (Lamm, Silani, 2014), jest biologicznym, wrodzonym mechanizmem, będącym często podłożem empatycznych zachowań, jednak sam w sobie empatią nie jest. Zarażanie emocjami nie zawiera bowiem czynnika poznawczego (rozumienia emocji, rozróżniania emocji własnych i cudzych).

Ważne jest także odróżnienie empatii od pokrewnych jej procesów, jakimi są współczucie i osobisty dyskomfort. Współczucie to emocjonalna reakcja przeżywania smutku w odpowiedzi na sytuację, w której widzimy, że inna osoba znajduje się w trudnym położeniu, cierpi. Współczucie nie jest zatem empatią, gdyż emocje, których doświadczamy, nie są tożsame z emocjami obserwowanej osoby (Eisenberg, 2005). Podobnie jest z żalem czy sympatią – możemy żałować kogoś, kto czuje smutek, lub może nam być przykro z powodu tego, że ktoś jest zły.

Osobisty dyskomfort to stan emocjonalny, w którym w odpowiedzi na obserwowane emocje innych osób odczuwamy emocje awersyjne. Jest to zatem uczucie egoistyczne, w którym koncentrujemy się na swoim dobrostanie i dążymy do przywrócenia własnego komfortu, zamiast skupiać się na emocjach i stanach innej osoby. Odczuwanie osobistego dyskomfortu może mieć jednak swoje źródła w empatii (Eisenberg, Fabes, 1994, za: Eisenberg, Eggum, Di Gunta, 2010).

Zdolność przyjmowania cudzej perspektywy, pozwalająca na rozumienie emocji innych osób, także nie może być rozumiana jako empatia. Umiejętność ta nie zawiera bowiem elementu emocjonalnego (np. „rozumiem, że czujesz się zazdrosny lub smutny, ale sam nie odczuwam twojego smutku i zazdrości”), nie jest więc pełną reakcją empatyczną.

Bliskie empatii jest pojęcie sympatii, czasami używane wymiennie z określeniem „empatyczna troska”. O sympatii mówimy wtedy, kiedy chodzi o emocje odczuwane wobec jakiejś osoby, a nie emocje odczuwane wspólnie z drugą osobą (Eisenberg, Miller, 1990). Sympatia jest więc własną reakcją skierowaną na potrzeby drugiej osoby, jednak nie wiąże się z podzielaniem cudzego stanu emocjonalnego.

Na potrzeby niniejszej książki przyjmiemy zatem definicję zbliżoną do poglądu wielu badaczy, że empatia zawiera w sobie zarówno czynnik poznawczy, jak i afektywny (por. Mehrabian, Epstein, 1972; Feshbach, 1978; Davis, 1994; Eisenberg, 2005; Zoll, Enz, 2010; Baron-Cohen, 2014). Ważne jest jednak zaznaczenie, że o empatii możemy mówić wówczas, gdy:

– odczuwamy emocje,

– emocje te są tożsame z emocjami obserwowanej osoby,

– emocje te są adekwatne do obserwacji lub wyobrażeń na temat emocji drugiej osoby,

– wiemy, że to inna osoba jest źródłem wzbudzonych w nas stanów emocjonalnych (Eisenberg, Fabes, 1990).

Niektórzy badacze (por. Davis, 1994) wskazują na metodologiczną trudność z oddzieleniem tych procesów, które są elementem empatycznej reakcji, od tych będących efektem działania empatii. Przykładowo osoba, która widzi czyjeś cierpienie (ból), może je sama odczuwać, ale taka emocjonalna reakcja bywa zarówno częścią procesu reakcji empatycznej, jak i efektem działania empatii (odczuwania osobistego dyskomfortu). Podobnie w innych sytuacjach możemy odczuwać jednocześnie kilka emocji, będących częścią procesu, jak również jego efektem. Szczegółowe rozróżnienia tych procesów, które są elementami empatycznej reakcji i jej skutkiem (pochodną), zależą ściśle od przyjętego modelu teoretyczno-badawczego. Ważne jest jednak przybliżenie w kolejnym podrozdziale tego, jak rozumiane są empatyczne procesy w różnych nurtach psychologii. Powstające na przestrzeni lat koncepcje empatii pokazały, jak zróżnicowany może być przebieg tych fascynujących procesów w zależności od rozwoju jednostki, a także złożoności zarówno udziału procesów poznawczych, jak i reakcji emocjonalnej.

Znaczący wkład Hoffmana i Davisa polegał na wskazaniu nowych kierunków w rozwoju badań nad empatią. Obydwaj badacze zwrócili uwagę na to, że w procesie ontogenezy dochodzi do równoległego rozwoju poznawczego i emocjonalnego. Chociaż obie teorie będą szczegółowo opisywane w dalszych podrozdziałach, to przy definiowaniu pojęcia empatii warto zauważyć, że wyodrębnione komponenty – poznawczy i afektywny – przeplatają się ze sobą, co wskazuje na dynamikę procesu empatycznego.

Proces współodczuwania może być różny w zależności od udziału czynnika poznawczego. Przy minimalnym zaangażowaniu procesów poznawczych mamy do czynienia z bazującym na pierwotnych odruchach podzielaniu czyjegoś stanu emocjonalnego (ang. sharing emotions). Dochodzi do pobudzenia emocjonalnego, emocje są podzielane, ale udział procesów poznawczych jest w tym przypadku minimalny. Drugą grupę stanowią podstawowe procesy poznawcze oparte na kopiowaniu zachowań lub prostym uczeniu się empatycznych zachowań na zasadzie skojarzeń. Wraz z rozwojem poznawczym dziecka, pojawianiem się zdolności do przyjmowania różnych ról oraz wyodrębnianiem się świadomości własnej osoby wzrasta stopniowo zdolność dziecka do przyjmowania odmiennej od własnej perspektywy, proces empatyczny przyjmuje wówczas pełniejszą formę. Dzięki umiejętności decentracji możliwe jest odróżnienie emocji własnych od powstałych na bazie procesów empatycznych. Najbardziej złożone procesy empatycznego współodczuwania dostępne są dopiero na etapie późnego dzieciństwa i wymagają zdolności myślenia abstrakcyjnego, hipotetycznego, złożonych struktur poznawczych oraz zdolności do przyjmowania cudzej perspektywy i ról. Widać zatem, że empatia w zależności od rozwoju struktur poznawczych może mieć bardzo różny charakter. U osób dorosłych poziom reakcji empatycznych także jest zróżnicowany, gdyż procesy poznawcze mogą być dostępne w różnym stopniu oraz inny może być poziom emocjonalnego pobudzenia. W zależności od interakcji tych procesów odmienny będzie również ich efekt.

Empatyczne procesy były też badane pod kątem różnic w poziomie empatii pomiędzy mężczyznami i kobietami. Wiele badań wskazuje, że kobiety lepiej niż mężczyźni radzą sobie z przetwarzaniem informacji społecznych o charakterze emocjonalnym – dekodowaniem werbalnych i niewerbalnych komunikatów (por. Lewicka, 2006). Kobiety osiągają lepsze wyniki zarówno jeśli chodzi o empatię poznawczą, jak i emocjonalną. W polskich badaniach problematyką różnic w empatii pomiędzy płciami zajmowali się Zenon Uchanst, Andrzej Giryński, Józef Rembowski i Andrzej Węgliński (za: Lewicka, 2006). Zdaniem badaczy różnice w poziomie empatii między mężczyznami i kobietami mogą wynikać nie tyle z genetycznych uwarunkowań, co z odmiennych sposobów wychowania (Lennon, Eisenberg, Carroll, 1983). Efekty empatii mogą być zróżnicowane – od bardzo prymitywnego dyskomfortu emocjonalnego lub sympatii po bardziej złożone reakcje. Na bazie prostego pobudzenia emocjonalnego może dojść do bardziej złożonej interpretacji zjawiska – przez włączenie procesów wynikających z rozróżniania własnej i cudzej perspektywy, uruchomienie systemu wartości i norm powstają własne reakcje, których rezultatem są intrapersonalne i interpersonalne skutki empatyczne. W wyniku empatii powstają empatyczne emocje oraz motywacje dotyczące innych osób, np. gotowość do pomagania. W zależności od sytuacji, społecznych relacji oraz poziomu przetworzenia poznawczego i emocjonalnego pojawi się większa lub mniejsza gotowość do prospołecznych zachowań na rzecz innych. Przy deficytach w zakresie przetwarzania tego typu poznawczych i afektywnych informacji wystąpią destrukcyjne formy zachowań (np. zachowania antyspołeczne, agresja).

1.2. Empatia w różnych nurtach psychologii

Doniosłe znaczenie psychoanalizy dla badań nad rozwojem człowieka i jego emocjonalnością sprawiło, że wielu badaczy skoncentrowało uwagę na etapie wczesnodziecięcym. Według analityków relacja pomiędzy rodzicami a dzieckiem w okresie od urodzenia do 5. roku życia ma decydujące znaczenie dla rozwoju osobowości (Freud, 1937, za: Vasta, Haith, Miller, 2001). Jednym z badaczy, który podjął tę myśl, był John Bowlby – brytyjski psychoanalityk i psychiatra dziecięcy. Bowlby (1961, za: Bowlby, 2007), zainteresowany skutkami odrzucenia przez rodziców i zafascynowany odkryciami etologii, stworzył własną koncepcję przywiązania, która opisuje negatywne skutki odrzucenia przez rodziców, jak również pozytywne efekty rodzicielskiej czułości. Teoria ta podkreśla bardzo ważną rolę empatii w relacjach pomiędzy opiekunem a dzieckiem. Dzięki empatycznej trosce i uwadze opiekun może szybko i trafnie odpowiadać na potrzeby dziecka, tworząc niezwykle ważną dla dalszego rozwoju więź emocjonalną (ang. attachment).

Według Bowlby’ego podstawową formą adaptacji gwarantującej dziecku przeżycie jest przywiązanie do opiekuna. Dziecko od urodzenia ma w swoim otoczeniu kilka znaczących osób (tzw. figury przywiązania), które zaspokajają jego fizjologiczne i emocjonalne potrzeby. Zaspokajanie tych potrzeb jest możliwe dzięki silnej więzi pomiędzy dzieckiem a opiekunem (ang. attachment), tworzącej się już w pierwszych chwilach po urodzeniu (m.in. pod wpływem hormonów porodowych oraz bezpośredniego kontaktu matki z dzieckiem). Opiekunowie, zaspokajając potrzeby małego dziecka, sprawiają, że jego otoczenie staje się przyjazne i bezpieczne. Dziecko uczy się, że ważne osoby (figury przywiązania) odpowiadają natychmiast na jego potrzeby, co z kolei uruchamia mechanizm przywiązania rodzica do dziecka (ang. bonding). Dziecko traktuje swoich opiekunów jako tzw. bezpieczną bazę (ang. secure base), która daje emocjonalne zaplecze i pozwala eksplorować świat. Kiedy oddala się od rodzica, ma przekonanie, że w każdej chwili może do niego wrócić, aby uzupełnić zapasy „emocjonalnego paliwa”. W takich przyjaznych i bezpiecznych warunkach możliwy jest dalszy rozwój osobowości i poznawczych zdolności. Chwaląc, pocieszając i zapewniając poczucie bezpieczeństwa, rodzic pomaga dziecku radzić sobie z lękiem, budować pewność siebie i ufność w relacjach. Bowlby wyróżnił dwa główne typy więzi: bezpieczną i pozabezpieczną. Niemowlęta, u których wykształciło się bezpieczne przywiązanie, w późniejszym życiu wykazują się wyższym poziomem empatii oraz umiejętnością wnioskowania na temat tego, co myślą inni (tzw. teoria umysłu), cieszą się większą popularnością w szkole, tworzą bardziej udane związki, mają lepsze kompetencje społeczne i umiejętności komunikacyjne. Z kolei u dzieci z więzią pozabezpieczną częściej występują trudności społeczne, tworzą one mniej trwałe związki (wzrasta np. u nich ryzyko rozwodu) (Bowlby, 2007).

Warto podkreślić, że znaczącą funkcję w procesie tworzenia bezpiecznej więzi pełnią empatyczne reakcje rodzica na zachowania dziecka. Rodzic, dzięki emocjonalnemu „dostrojeniu się” do dziecka, odzwierciedlaniu jego uczuć i trafnemu odczytywaniu wysyłanych przez nie komunikatów, sprawia, że od pierwszych lat życia czuje się ono rozumiane, akceptowane i kochane. Na bazie tych empatycznych reakcji powstaje właśnie emocjonalna więź, dająca siłę na całe życie. Dziecko doświadczające empatycznej troski swoich rodziców uczy się w ten sposób empatycznego reagowania na stany innych. Doświadczanie empatii rodziców od urodzenia ma, zdaniem Bowlby’ego (2007), decydujący wpływ na rozwój dziecka także w sferze emocjonalności i empatyczności. Silny związek jakości więzi emocjonalnej rodzic – dziecko oraz empatii został potwierdzony w wielu późniejszych badaniach nad empatią (por. Eisenberg, 2005).

Badania Bowlby’ego kontynuowane były m.in. przez Mary D. Ainsworth, która w warunkach laboratoryjnych obserwowała zachowania dziecka w tzw. teście obcej sytuacji, oraz przez Margaret Mahler – twórczynię psychoanalitycznej teorii relacji z obiektem, rozwijanej potem m.in. przez Melanie Klein czy Donalda W. Winnicotta (Kirkilionis, 2011). Teorie te są obecnie jednymi z najważniejszych, najbardziej wpływowych nurtów w psychologii wychowania małych dzieci. Nowsze badania pokazują, że wzorce przywiązania wykształcone we wczesnym dzieciństwie łączą się wyraźnie ze sposobem emocjonalnego funkcjonowania w relacjach społecznych w późniejszym życiu. Przykładowo Larissa N. Niec i Sandra W. Russ (2002) badały tzw. obrazy mentalne za pomocą stworzonego w 1995 roku przez Drew Westena narzędzia o nazwie Social Cognition and Object Relations Scale (SCORS–Q). W badaniach tych uzyskano wyniki potwierdzające hipotezę, że na bazie wczesnodziecięcych doświadczeń w relacji z bliskimi opiekunami u dzieci wytwarzają się reprezentacje poznawcze (obrazy mentalne) odzwierciedlające stosunek między opiekunem a dzieckiem. Reprezentacje te, związane silnie z procesami empatii, mają kluczowe znaczenie dla późniejszych relacji społecznych, takich jak pomaganie, opiekowanie się innymi.

Empatia, z racji pełnienia ważnych funkcji w życiu człowieka, była także obiektem zainteresowania psychologii osobowości. Dla psychologów zajmujących się badaniami w tym nurcie interesujące wydawały się związki pomiędzy empatią oraz różnymi czynnikami osobowości. Przykładem mogą być prace Arshaga D. Mooradiana i Michaela J. Haasa (2011), które wykazały związki pomiędzy empatią a uprzejmością oraz przeżywaniem zmartwień a neurotyzmem. Od wielu lat badania w tym nurcie prowadzą m.in. Maria Kliś i Joanna Kossewska (1993; por. Kliś, 2012). Autorki te próbują odpowiedzieć na pytanie, czy fenomen empatii stanowi zupełnie odrębny konstrukt w strukturze osobowości, czy też można znaleźć jakieś wspólne mechanizmy (np. biologiczne) leżące u podstaw empatii i różnych cech osobowości. Otrzymane na przestrzeni lat wyniki wskazują, że możliwe jest znalezienie mechanizmów łączących empatię z takimi cechami osobowości, jak: ekstrawersja, neurotyzm, temperament i umiejscowienie kontroli. Badania wykazują istotną, pozytywną rolę empatii w redukowaniu objawów wypalenia zawodowego u nauczycieli oraz w obniżaniu destruktywnego poczucia osamotnienia. Uzyskane wyniki podkreślają ważną adaptacyjną funkcję empatii w określonych sytuacjach życiowych (Kliś, 2012).

W ujęciu klasycznych teorii osobowości oraz psychologii różnic indywidualnych cechy charakteru definiowane były jako względnie stałe konstrukty, pozwalające wyjaśniać i przewidywać zachowania jednostki w przyszłości. Zdolność do empatii, kształtowana w trakcie rozwoju człowieka, może być także rozumiana jako cecha determinowana przez szereg środowiskowych i intrapsychicznych czynników.

Badania psychologii społecznej pokazują, że empatię modyfikują czynniki zewnętrzne i silnie zależy ona od sytuacyjnych wyznaczników zachowania. Wpływ sytuacji na nasze zachowania może tłumaczyć czasowe ograniczenie lub wycofanie empatii. Z kolei badania nad zachowaniami prospołecznymi wskazują, że manipulacja czynnikami sytuacyjnymi może również spowodować znaczne różnice w poziomie takich zachowań. Popularnymi teoriami, sformułowanymi w języku psychologii społecznej, są hipoteza empatii i altruizmu oraz wymiany społecznej C. Daniela Batsona (1998). Autor ten twierdzi, że dopóki doświadczamy empatii wobec osoby potrzebującej pomocy, czyli czujemy jej ból i cierpienie, dopóty będziemy jej pomagać, nie zwracając uwagi na to, czy leży to w naszym interesie, czy też nie. Takie działanie Batson uznaje za prawdziwie altruistyczne. Drugi ze wspomnianych mechanizmów altruizmu, opisywany przez teorię wymiany społecznej, dotyczy sytuacji, gdy osoba nie doświadcza empatii, widząc cierpienie drugiej osoby, a działa jedynie dlatego, że oczekuje nagrody (wzajemności). Nie możemy wtedy mówić o altruizmie, gdyż pomaga się jedynie po to, aby odnieść doraźne korzyści. Trzeba tutaj zaznaczyć, że korzyści wynikające z poświęcenia na rzecz innych osób mogą być nie tylko materialne, lecz także psychologiczne (dobre samopoczucie, pozytywna ocena innych, uznanie itp.)[1].

Psychologowie społeczni starali się także znaleźć dowody na sytuacyjne ograniczenia empatii, wskazując na wpływ różnych czynników na zachowania prospołeczne i antyspołeczne. Ich badania pokazały, że w określonych warunkach ludzie mogą wycofywać swoją empatię, która w codziennym życiu powstrzymuje ich przed wyrządzaniem szkody innym osobom (Zimbardo, 2009). Klasycznym przykładem obrazującym istnienie takiego mechanizmu był eksperyment więzienny Philipa G. Zimbardo (1975, za: Zimbardo, 2009). W zaimprowizowanym więzieniu na terenie kampusu uniwersyteckiego losowo przydzielono osobom role więźniów lub strażników. Badani tak mocno się w nie wczuli, że eksperyment trzeba było przerwać po kilku dniach, bo sytuacja wymknęła się spod kontroli i studenci dopuszczali się wyjątkowo okrutnych i poniżających praktyk wobec swoich kolegów. Zebrane w czasie eksperymentu dane pozwoliły sformułować teorię „banalności zła”, według której dobrzy ludzie w odpowiednich warunkach są w stanie dopuszczać się wyjątkowo okrutnych czynów.

Również badania Roberta A. Barona (1976, za: Aronson, Wilson, Akert, 1997) wskazują na ogromne znaczenie sytuacji. W jednym z nich mierzono, jak sytuacyjne wzbudzanie empatii wpływa na agresję. Na ulicach Nowego Jorku sprawdzano, czy pojawianie się osoby niepełnosprawnej pośród samochodów stojących w korkach wpływa na poziom agresji drogowej. Wyniki tego prostego eksperymentu pokazały, że nawet nieznaczna manipulacja może znacząco podwyższyć poziom empatii, gdyż kierowcy tkwiący w korku zachowywali się mniej agresywnie.

Wiele badań z zakresu psychologii społecznej potwierdza koncepcję wpływu czynników sytuacyjnych na empatię, a co za tym idzie – na zachowania pomocowe (prospołeczne i altruistyczne). W eksperymencie „dobry Samarytanin”, prowadzonym przez C. Daniela Batsona i Johna Darleya, badano, jak pośpiech wpływa na pomaganie innym. Wyniki pokazały, że osoby, które się spieszyły, o wiele rzadziej pomagały poszkodowanym w wypadku samochodowym niż te, które nie odczuwały presji czasu (Aronson, 1995). Wiele badań z psychologii społecznej wskazuje także na inne czynniki wpływające na poziom empatii, takie jak poczucie winy, zakłopotanie czy nastrój (Miller, 2009).

Istnieje zatem szereg czynników zewnętrznych oddziałujących na zdolność empatii: związanych z obecnością innych osób, poczuciem kontroli, odpowiedzialnością czy wzbudzanymi przez osoby i sytuacje emocjami społecznymi, jak poczucie winy czy zakłopotanie. Empatia nie jest więc w świetle tych doniesień cechą stałą, ale właściwością silnie podatną na zewnętrzne czynniki społeczne[2].

W latach 50. XX wieku w praktyce psychologicznej zaczął się wyłaniać nowy nurt, usytuowany w opozycji do psychoanalizy i behawioryzmu. W kręgu zainteresowań teoretyków i terapeutów znalazły się pomijane do tej pory możliwości i zdolności, takie jak: twórczość, miłość, Ja, obiektywność, autonomia, tożsamość, odpowiedzialność czy zdrowie psychiczne. Program psychologii humanistycznej był więc wynikiem negatywnej selekcji przedmiotu badania, dokonanej przez dotychczasową psychologię. Jednym z wybitnych przedstawicieli tego nurtu był Carl C. Rogers, który swoją szkołę terapeutyczną opierał w dużej mierze na zdolności empatii (Rogers, 1951).

Teoria Rogersa bazuje na filozofii fenomenologicznej, w której zachowania są determinowane przez sposób postrzegania rzeczywistości przez jednostkę, a decydującą rolę w tym procesie odgrywa empatia. Badacz oparł się na własnych doświadczeniach terapeutycznych, zdobytych w relacjach z klientami, i na swojej filozoficznej koncepcji natury człowieka. Wierzył, że człowiek jest z natury dobry oraz posiada unikalną zdolność do aktualizacji i urzeczywistniania własnego potencjału, będącego podstawą rozwoju. Tendencja do samoaktualizacji może się wyrażać na różne sposoby i jest ze swojej natury dobra. Terapeuta ten zauważył także, że jeśli jego pacjenci doświadczali empatii (np. w trakcie terapii), to proces rekonstrukcji i stabilizacji psychicznej zachodził o wiele szybciej i skuteczniej. Jednocześnie zaobserwował, że doświadczanie w dzieciństwie obojętności ze strony innych osób prowadzi do znacznego spowolnienia rozwoju osobowości (Rogers, 1951).

Metoda terapeutyczna Rogersa polegała na stworzeniu atmosfery zrozumienia i akceptacji, a także wymagała otwarcia się na przeżycia pacjenta i jego reakcje. Aby terapia była skuteczna, powinny zostać spełnione trzy niezbędne warunki, nazywane czasem triadą Rogersa: kongruencja (spójność, zintegrowanie terapeuty, co powoduje, że jest postrzegany jako osoba autentyczna), bezwarunkowa akceptacja i empatia. Klient doświadczający takiej atmosfery w relacji z terapeutą może uzyskać wgląd w swoje problemy, uwalniać swój potencjał, a przez to rozwijać się zgodnie z zasadą aktualizacji.

Mimo że metoda terapeutyczna Rogersa skupiała się na empatii jako czynniku skutecznej pomocy terapeutycznej, jej wpływ na dalsze badania nad empatią wykraczał daleko poza zastosowania terapeutyczne. Od samego początku Rogers nie tylko traktował empatię jako metodę terapeutyczną, lecz także kładł nacisk na kliniczne badanie empatii oraz konstruowanie skal do jej mierzenia. Postrzegał ją jako centralny konstrukt w terapii, który nie dotyczy jedynie techniki, interwencji czy sposobu reagowania na wypowiedzi i zachowania pacjenta, ale jest całościowym podejściem do drugiego człowieka. Ta zorientowana na klienta metoda istotnie różniła się od koncepcji analitycznych, bazujących na odkrywaniu nieświadomych mechanizmów psychiki.

Rogersowska idea terapii zakłada, że klient, który doświadcza empatycznego zrozumienia, może lepiej zrozumieć siebie i dokonać zmian w zachowaniu zmierzających w pozytywnym kierunku. W koncepcji tego badacza człowiek, bez względu na zło, jakiego się dopuścił w życiu, doświadcza bezwarunkowej akceptacji jako wartościowe ludzkie istnienie (Rogers, 1951). Zdaniem wielu koncepcja Rogersa miała ogromny wkład w postrzeganie empatii jako istotnego regulatora zachowań międzyludzkich oraz centralnego mechanizmu wskazującego na działania „naprawcze”, które można stosować wobec osób mających kłopoty z funkcjonowaniem społecznym. Na bazie nurtu psychologii humanistycznej rozwinęły się kolejne teorie, klasyfikowane jako psychologia pozytywna, zajmujące się pozytywną stroną ludzkiej egzystencji oraz wspieraniem szeroko pojmowanego rozwoju człowieka i samorealizacji.

Za inicjatora psychologii pozytywnej, skupiającej się na badaniu i opisie takich dziedzin życia, jak: kreatywność, humor, mądrość, szczęście, uznaje się najczęściej Martina E.P. Seligmana (za: Tucholska, Gulla, 2007). Jednym z najlepiej rozpoznawalnych nurtów badań stworzonych w tym paradygmacie jest teoria inteligencji emocjonalnej, w której ważne miejsce zajmuje empatia. U podstaw teorii modelu inteligencji emocjonalnej tkwi teza, że za skuteczność naszych działań, osobisty sukces oraz relacje z innymi ludźmi odpowiadają w dużej mierze nie tylko zdolności czysto poznawcze (iloraz inteligencji), lecz także umiejętność rozpoznawania i wykorzystywania własnych uczuć do podejmowania trafnych decyzji.

Jednymi z pionierów koncepcji inteligencji emocjonalnej byli Jack Mayer i Peter Salovey (1997, za: Goleman, 2007), którzy wyróżnili następujące kompetencje składające się na ten rodzaj inteligencji: zdolność spostrzegania, oceny i wyrażania emocji; zdolność rozumienia emocji i wiedza o nich; zdolność asymilacji emocji; zdolność do kontrolowania emocji własnych i innych ludzi – trafnego rozpoznawania stanów emocjonalnych innych ludzi oraz interakcji pomiędzy nimi.

Teoria inteligencji emocjonalnej stała się niezwykle popularna głównie dzięki pracom Daniela Golemana i zwróciła uwagę na znaczenie emocji w osiąganiu sukcesów w życiu prywatnym i zawodowym. Jej zwolennicy podjęli dyskusję z paradygmatem „rozsądku wolnego od emocji”, głoszącym, że przy podejmowaniu decyzji trzeba się kierować wyłącznie racjonalnymi przesłankami, ograniczając przy tym rolę emocji (Goleman, 2007). Goleman zalicza do inteligencji emocjonalnej takie kompetencje, jak: samoświadomość, samoregulacja, świadomość społeczna i zdolność kształtowania związków z innymi.

Jedną z istotniejszych umiejętności, kluczowych dla inteligencji emocjonalnej, jest zdolność odczytywania i nazywania własnych emocji oraz rozpoznawania emocji innych osób. Z kolei skuteczne rozpoznawanie emocji innych nie jest możliwe bez pełnej empatii, rozumianej jako umiejętność zarówno poznawczego, jak afektywnego reagowania na stany innych. Według twórców teorii inteligencji emocjonalnej empatia stanowi podstawę troski o innych i umożliwia emocjonalne dostrojenie się do otaczających nas osób. Odpowiada zatem za nawiązywanie korzystnych relacji interpersonalnych i przydaje się m.in. w budowaniu związków i podtrzymywaniu życia rodzinnego, zarządzaniu, sprzedaży, a nawet w polityce. Brak empatii charakteryzuje przestępców, gwałcicieli i osoby molestujące dzieci (Goleman, 2007).

Zgodnie z teorią inteligencji emocjonalnej empatia, jako mechanizm emocjonalnego regulatora stosunków interpersonalnych ukształtowany w toku ewolucji, ma ułatwić i przyśpieszyć proces zestrojenia się z innymi osobami. Dzięki takiej umiejętności możemy osiągać lepsze wyniki w niemal każdej dziedzinie życia i wzbudzać u siebie lub tłumić emocje w celu działania na korzyść innych osób. Zdolność do empatycznego rozumienia innych osób pozwala się także sprawnie poruszać w skomplikowanej materii relacji międzyludzkich: podejmować skuteczne i korzystne dla siebie decyzje, budować i podtrzymywać relacje w życiu osobistym i zawodowym.

Niezwykle ważnej wiedzy odnośnie do natury empatii dostarczają odkrycia psychologii klinicznej i nowoczesnej neurobiologii. Badania kliniczne, szczególnie nad pacjentami z uszkodzeniami tych części mózgu, które odpowiadają za odbieranie i interpretowanie sygnałów społecznych (przede wszystkim emocji innych osób), oraz badania nad osobami wykazującymi zerowy poziom empatii są źródłem wielu informacji na temat konstruktu empatii i sposobu jego pomiaru. Nowoczesne metody obrazowania pracy mózgu – głównie funkcjonalny rezonans magnetyczny (fMRI) – pogłębiły w ciągu ostatnich 20 lat wiedzę o emocjach, ich powiązaniu z procesami poznawczymi oraz zachowaniami człowieka.

Prowadzone w latach 90. ubiegłego wieku badania na małpach pokazały, że naczelne posiadają specjalne obszary w mózgu odpowiedzialne za percepcję zachowań innych i wpływające na współodczuwanie (współdzielenie) emocji innych osób. Istnieją dowody potwierdzające teorię, że w ludzkim mózgu są tzw. neurony lustrzane, skoncentrowane głównie w przednim i dolnym płacie ciemieniowym (Iacoboni, 2009). Mimo że neurony lustrzane nie są bezpośrednio odpowiedzialne za reakcje empatyczne, stanowią neurologiczną bazę do współodczuwania stanów innych osób. Odkrycie neuronów lustrzanych przyczyniło się do powstania kolejnych teorii rozwoju empatii, przykładem może być model percepcji-reakcji Fransa B.M. de Waala (Preston, de Waal, 2002). W świetle tej teorii obserwowanie czyjejś reakcji emocjonalnej powoduje powstanie nieświadomych i automatycznych reakcji związanych z doświadczaniem tych samych uczuć co obserwowana osoba, tak jakby były naszymi. Za tę automatyczną reakcję odpowiedzialne są neurony lustrzane, jednak na tym proces się nie kończy, ponieważ potem następują kolejne (bardziej świadome) reakcje związane z empatią czy zachowaniami prospołecznymi.

Dalsza analiza funkcjonowania określonych obszarów mózgu pozwoliła na wyodrębnienie różnych struktur odpowiedzialnych za poszczególne reakcje empatyczne, współdziałających ze sobą w tzw. obwodzie empatii (Decety, Jackson, 2004; Baron-Cohen, 2014). Wiele badań nad zaburzeniami zachowania (zachowaniami antyspołecznymi, psychopatycznymi) wskazuje na duże problemy z przetwarzaniem informacji w strukturach mózgu składających się na tzw. obwód empatii (Baron-Cohen, 2014). Wyniki te mogą sugerować, że różnice w poziomie empatii mogą się wiązać z budową i funkcjonowaniem mózgu, a także z różnej etiologii uszkodzeniami lub deficytami w zakresie pracy tego narządu.

Odkrycia neurobiologii pokazują, jak złożonym procesem jest podejmowanie decyzji i działań oraz jak znaczącą funkcję pełnią w nim ośrodki odpowiedzialne za reakcje emocjonalne. Wyniki te podają w wątpliwość popularny w nauce pogląd dualizmu i niezależności emocji od poznania (Baron-Cohen, 2014). Dysponujemy powiązanymi i uzupełniającymi się strukturami korowymi i ciała migdałowatego, które wspólnie odpowiedzialne są za podejmowanie trafnych decyzji i skuteczne działanie. Wiedza z tego zakresu pozwoliła na badanie struktur osobowości oraz szukanie powiązań z różnymi jej aspektami, także na poziomie pracy mózgu.

1.3. Integracyjne modele empatii

Stopniowy wzrost zainteresowania problematyką emocji w latach 70., a szczególnie w końcu lat 80. XX wieku, zaowocował powstaniem wielu nurtów i koncepcji skupiających się na emocjonalności człowieka. Zróżnicowane podejścia do tego zagadnienia skutkowały stworzeniem szeregu metodologicznych ujęć zjawiska empatii, akcentujących różne jego aspekty. Pierwszy rozległy nurt badań nad empatią dotyczy jej wymiaru afektywnego. Cała grupa definicji nawiązuje np. do rezultatu zbierania danych o drugiej osobie na podstawie informacji niewerbalnych (Durkin, za: Jaroszek, 2001). Zgodnie z tym sposobem myślenia wiedzę na temat drugiej osoby pozyskujemy na podstawie wzbudzanych w nas emocji osoby obserwowanej (Barry D. Berger, Ezra Stotland, Beatrice Ann Wright). W podejściu Beatrice Ann Wright (1942) jest to rodzaj naśladownictwa, w którym podmiot w ramach biernej obserwacji modela wytwarza reakcje motoryczne i ekspresywne. Empatia może także zachodzić na drodze skojarzeń bodźców i reakcji danej osoby w konkretnej sytuacji (Aronfreed, Paskal, 1965). Norma D. Feshbach stworzyła model empatii, opierając się na jej afektywnych aspektach, obejmujący zdolność do rozpoznawania stanów afektywnych, emocjonalnego wczuwania się (przyjmowania emocjonalnej perspektywy) oraz współodczuwania emocji drugiej osoby (Feshbach, 1987).

Drugi znaczący nurt badań nad empatią dotyczył aspektów czysto poznawczych. Tego rodzaju analizy można sprowadzić do dwóch zasadniczych sposobów rozumienia zjawiska (Kliś, Kossewska, 1993): jako procesu przyjmowania ról, wyrażającego się zdolnością do odtwarzania zachowań innych osób (por. George Herbert Mead), bądź jako umiejętności właściwego spostrzegania sytuacji i własnych zachowań oraz możliwości koordynacji własnej perspektywy z punktem widzenia innych osób. U podstaw tej zdolności leżą umiejętność decentracji poznawczej i kształtowanie się myślenia operacyjnego (Feffer, Suchotliff, 1966).

Pomimo znacznych rozbieżności w teoretycznym i metodologicznym podejściu do problematyki empatii, wynikających z różnych perspektyw psychologicznych, podejmowane są także próby stworzenia zintegrowanych modeli teoretycznych i badawczych. Przykładem może być koncepcja Hoffmana (1984), ujmująca zarówno poznawczy, jak i afektywny aspekt zjawiska empatii oraz umieszczająca je w perspektywie rozwojowej[3]. Davis (1994) z kolei opracował własny czteroczynnikowy model empatii, zawierający czynnik poznawczy i afektywny mierzony empatyczną troską, osobistą przykrością, zdolnością fantazjowania oraz przyjmowania perspektywy. Rozwój koncepcji poznawczych wniósł nową wiedzę na temat przetwarzania informacji społecznych oraz konstruowania poznawczo-emocjonalnych skryptów, m.in. w koncepcji Elizabeth A. Lemerise i Williama F. Arsenia (2000), oraz spowodował pojawienie się epizodyczno-sytuacyjnych modeli empatii, zwracających uwagę na jej dynamikę w ramach procesu społecznego postrzegania.

Davis zaproponował model w wymiarze afektywno-poznawczym. Według tego autora nie jest możliwe pełne zrozumienie mechanizmów empatii i jej wpływu na zachowania bez zintegrowanego podejścia ujmującego obie perspektywy (Davis, 1980). Zdaniem badacza te dwa komponenty wzajemnie się przenikają się i na siebie wpływają. Nie mogą być zatem rozpatrywane oddzielnie.

Do swojego modelu Davis włączył wiele konstruktów teoretycznych, definiując zjawisko empatii jako szereg reakcji jednostki na zachowania innych osób, takich jak: przyjmowanie perspektywy, empatyczna troska, osobista przykrość. W skład modelu wchodzą zatem: warunki poprzedzające, związane zarówno z cechami obserwatora, jak i sytuacji, procesy odnoszące się do poznawczych i afektywnych mechanizmów empatii, skutki wewnątrzosobowe (intrapersonalne), zachodzące u obserwatora pod wpływem procesów, oraz skutki interpersonalne, będące reakcjami behawioralnymi skierowanymi na osobę obserwowaną. Schemat 1 obrazuje poszczególne konstrukty zawarte w modelu oraz możliwe powiązania pomiędzy nimi.

Schemat 1. Schemat badawczy pomiaru empatii zaproponowany przez Davisa

Źródło: Davis, 1999, s. 24.

Do warunków poprzedzających wystąpienie reakcji empatycznej można zaliczyć cechy charakterystyczne osoby, m.in.: zdolność do odczuwania empatii, wcześniejsze doświadczenia uwzględniające przyswojenie społecznych wartości związanych z empatią oraz różnice indywidualne, wynikające ze zdolności do przyjmowania cudzej perspektywy lub doświadczania reakcji afektywnych. Drugą grupę czynników poprzedzających będą stanowiły aspekty sytuacyjne mające wpływ na reakcje obserwatora, np. intensywność sytuacji lub stopień podobieństwa między obserwatorem i obserwowanym. Przyjęto, że niektóre sytuacje, np. okazywanie negatywnych emocji przez osobę słabą i bezbronną, szczególnie mocno oddziałują na obserwatora. Podobnie wysoki poziom podobieństwa do obserwatora zwiększa szansę wystąpienia afektywnych i nieafektywnych reakcji empatycznych obserwatora. Ujęte w schemacie 1 procesy różnią się między sobą poziomem zaangażowania poznawczego oraz zakresem doświadczeń niezbędnych do ich wystąpienia. Wśród nich można wyróżnić trzy grupy.

Do pierwszej należą procesy pozbawione aspektów poznawczych lub wymagające bardzo niewielkiej ilości procesów poznawczych, takie jak zarażanie się emocjami (obserwowane np. u noworodków) czy naśladowanie motoryczne emocji, będące procesem automatycznym, opartym na biologicznych mechanizmach dzielenia się emocjami. Nieco bardziej złożoną grupę stanowią procesy wymagające elementarnych umiejętności poznawczych obserwatora, np. w sytuacji, w której w wyniku wcześniejszych doświadczeń dochodzi u obserwatora do tworzenia skojarzeń na drodze warunkowania klasycznego. Obserwator, mający doświadczenia z odczuwania stanów emocjonalnych w podobnej sytuacji, reaguje w określony sposób w wyniku procesu generalizacji bodźca. Podobny mechanizm dotyczy tworzenia skojarzeń prostych (zapożyczony przez Davisa z teorii Hoffmana) oraz prostego procesu etykietowania, podczas którego obserwator uczy się, że zazwyczaj jakaś sytuacja, np. otrzymanie dobrej oceny, wiąże się z uczuciem radości i szczęścia, i na tej podstawie może wnioskować na temat stanów emocjonalnych obserwowanej osoby. Wreszcie w skład najbardziej złożonych procesów wchodzą zapożyczone z teorii Hoffmana skojarzenia zapośredniczone językiem. Są one odzwierciedleniem emocjonalnych konotacji niektórych wydarzeń (np. określenia typu „jestem wstrząśnięty”, „jestem zdruzgotany”), opisują stany emocjonalne. Mimo braku informacji dotyczących mimiki obserwowanej osoby czy tonu głosu na podstawie samych określeń werbalnych obserwator jest w stanie wnioskować o stanach innych osób. Włączając ten mechanizm do własnego modelu, Davis powoływał się także na proces ukształtowanej sieci poznawczej zaproponowany przez Eisenberg i współpracowników (1991, za: Davis, 1999). Procesem wymagającym największego zaangażowania poznawczego jest przyjmowanie ról oraz przyjmowanie perspektywy, czyli próby przyjęcia przez obserwatora punktu widzenia drugiej osoby. Opierając się na klasycznych teoriach Meada i Piageta, dotyczących zdolności przyjmowania ról i perspektywy, Davis wspierał się również definicjami empatii zaproponowanymi przez Lauren Wispé (1986) i Roberta Hogana (1975). Warto podkreślić, że w modelu Davisa przyjmowanie perspektywy i wchodzenie w role odnoszą się jedynie do procesów empatii, w których człowiek próbuje wyobrazić sobie świat myśli i przeżyć innej osoby.

Przedstawione powyżej procesy wywołują u jednostki dwa rodzaje skutków intrapersonalnych: afektywne i poznawcze. Skutki afektywne to emocje odczuwane w wyniku obserwacji przeżyć drugiej osoby. Można je podzielić na dwie podgrupy: skutki analogiczne, czyli takie, które są formą „dopasowania” emocji obserwatora do emocji obserwowanej osoby, dokładnym odtworzeniem tych uczuć, których doświadcza inna osoba, oraz skutki reaktywne, czyli afekty odmienne od uczuć obserwowanej osoby, takie jak współczucie, definiowane też jako empatyczna troska oraz gniew empatyczny wzbudzony w następstwie obserwowania czyjegoś niewłaściwego, okrutnego potraktowania. Skutkiem empatycznym może też być odczuwanie osobistego dyskomfortu na widok osoby będącej w potrzebie. Druga grupa skutków intrapersonalnych wiąże się z trafnością interpersonalnego spostrzegania i dotyczy zdolności do oceny cudzych stanów oraz sądów atrybucyjnych na temat obserwowanych zachowań.

W rezultacie działania procesów empatii oraz doświadczania ich afektywnych i nieafektywnych konsekwencji Davis zaobserwował także skutki przejawiane bezpośrednio w zachowaniach obserwatora, czyli interpersonalne. W tej grupie mieszczą się zachowania pomocowe i prospołeczne, zachowania agresywne oraz szeroko pojęte stosunki społeczne, czyli relacje z innymi osobami kształtowane pod wpływem empatycznych reakcji.

W celu weryfikacji modelu Davis podjął próbę stworzenia wielowymiarowego narzędzia, które mierzyłoby różne czynniki i integrowało różnorakie podejścia. Poddał krytyce rozmaite narzędzia do pomiaru empatii, argumentując, że należy to zjawisko rozumieć całościowo i nie można mierzyć jedynie części ujawnianych przez jednostkę empatycznych właściwości. Integrując różne skale z popularnych narzędzi do pomiaru empatii (m.in. Hogan, 1969; Mehrabian, Epstein, 1972; Feshbach, Roe, 1968), poszukiwał rzetelnych sposobów pomiaru wszystkich aspektów empatii ujętych w rozważaniach teoretycznych. Efektem tych działań było powstanie Indeksu Reaktywności Interpersonalnej (Interpersonal Reactivity Index, IRI). Narzędzie to zawierało cztery podskale odzwierciedlające sposób definiowania empatii przez Davisa. Pierwsza dotyczyła zdolności do fantazjowania, wyobrażania sobie stanów i emocji innych osób oraz własnych, umiejętności podążania za czyimś sposobem myślenia lub opowiadaną (oglądaną) historią. Druga podskala obejmowała umiejętność przyjmowania cudzej perspektywy, dostrzegania i rozumienia odmiennych od własnego punktów widzenia. Trzecia zawierała stwierdzenia na temat empatycznej wrażliwości, tego, jak mocno obserwowane wydarzenia i zachowania innych osób oraz ich stany są odczuwane przez osobę badaną, jak silny wpływ mają na jej emocje. Czwartą była skala osobistego dyskomfortu, czyli tego, w jakim stopniu obserwowane wydarzenia i reakcje innych osób (zwłaszcza negatywne) powodują uczucie dyskomfortu i stresu u osoby badanej.

Podjęta przez Davisa próba zintegrowania różnych podejść do problemu empatii i jej wpływu na zachowanie wpisuje się w obecny nurt badań nad empatią, w którym nie tylko zakłada się wielowymiarowość tej umiejętności (oraz wzajemne przenikanie i interakcje poszczególnych czynników), lecz także wykorzystuje się różne aspekty pomiaru empatii, aby precyzyjnie wychwycić czynniki wpływające na zachowania i reakcje badanych osób. Sposób rozumienia empatii prezentowany przez Davisa jest jednym z popularniejszych, o czym może świadczyć częstość wykorzystywania stworzonego przez niego narzędzia do badań empirycznych nad empatią. Jego model nie uwzględnia jednak w swoich założeniach dynamiki procesu empatii oraz sposobu, w jaki tworzą się empatyczne nastawienia i reakcje w procesie społecznych interakcji. Nowe światło na koncepcję Davisa rzuciły także prace z obszaru neurobiologii, które uzupełniły ją o elementy skompilowanych wyjaśnień przetwarzania informacji w tzw. obwodzie empatii (por. Baron-Cohen, 2014). Badania z użyciem nowoczesnych metod obrazowania pracy mózgu wskazują, że ciężko dokonać jednoznacznych rozróżnień procesów i skutków empatii oraz określić w jednoznaczny sposób przebieg empatycznych reakcji. Aktualne doniesienia psychologii klinicznej podkreślają, że dość stanowcze rozróżnienie przez Davisa procesów poznawczych i afektywnych nie znajduje uzasadnienia w badaniach laboratoryjnych. Najnowsze teorie odchodzą od myślenia o człowieku w kategoriach poznawczo-afektywnego dualizmu na rzecz poszukiwania subtelniejszych mechanizmów neurologicznych, angażujących jednocześnie różne struktury w mózgu odpowiedzialne za przetwarzanie zarówno bodźców afektywnych, jak i poznawczych. Nie jest bowiem możliwe oddzielenie od siebie tych dwóch sfer, tworzą one jeden, połączony skomplikowaną siecią powiązań i sprzężeń zwrotnych, system wzajemnych interakcji (Damasio, 1999). Niemniej jednak opracowany przez Davisa kwestionariusz nadal silnie koreluje z innymi metodami pomiaru empatii, a jego elementy są chętnie wykorzystywane i włączane do najnowszych modeli badawczych empatii (Baron-Cohen, 2014), co potwierdza wysoką trafność i rzetelność narzędzia.

Opracowany przez Davisa model pokazuje empatię w sposób kompleksowy i przekrojowy, jednak nie w wymiarze rozwojowym. Co prawda Davis, tworząc swój model badawczy, korzystał z koncepcji rozwojowych, przede wszystkim Hoffmana, jednak nowsze modele empatii ujmują to zjawisko w perspektywie dynamiki rozwojowej oraz z uwzględnieniem silniejszego wpływu kontekstu społecznego. W kolejnych podrozdziałach przedstawione zatem zostaną takie właśnie konstrukty, pozwalające na zbudowanie pełniejszego modelu empatii, możliwego do zastosowania w badaniach własnych. Model Davisa pozostaje jednak ciągle aktualnym „rdzeniem” (core conception) dla wielu modeli i definicji empatii.

Wyodrębnione przez Davisa teoretycznie i uwzględnione w kwestionariuszu IRI czynniki empatii są szeroko omawiane w literaturze naukowej. Kwestionariusz IRI był przez lata jednym z najpopularniejszych narzędzi do badania empatii i służył do pomiaru związków różnych aspektów empatii z cechami charakteru, umysłu i z zachowaniami (także patologicznymi). Nurtem dominującym w tych badaniach było posługiwanie się dwuczynnikowym modelem empatii. W ramach tego modelu łączono wyniki na skali przyjmowania perspektywy z wynikami skali fantazjowania w celu wyłonienia czynnika poznawczego, a wyniki ze skali osobistego dyskomfortu z wynikami ze skali empatycznej troski, aby otrzymać wyniki dla czynnika afektywnego. Takie podejście do wyników uzyskanych w badaniach IRI było na przestrzeni lat mocno krytykowane. Nawet sam autor (por. Davis, 1994) zauważył, że skala fantazjowania najsłabiej pasuje do stworzonego modelu teoretycznego i trudno ją jednoznacznie zakwalifikować do któregoś z czynników. Badacze z różnych dziedzin psychologii zwracali zaś uwagę na wyniki badań kwestionujące istnienie dwóch czynników w kwestionariuszu IRI. Warto jednak podkreślić, że spór ten nie dotyczy samej natury empatii, ale konstrukcji kwestionariusza i wymiarów, jakie ujawniają się w jego psychometrycznej strukturze.

Badania nad zaburzeniami osobowości dostarczają wyników kwestionujących dwuczynnikową konstrukcję kwestionariusza IRI. Zaburzenia borderline wiążą się z zaburzeniami poznawczej, a nie afektywnej empatii (Harari, Shamay-Tsoory, Ravid, Levkovitz, 2010), a analizy Michaela P. Hengartnera i współpracowników (Hengartner, Ajdacic-Gross, Rodgers, Müller, Haker, Rössler, 2013) wykazały, że niektóre zaburzenia osobowości mają związek z utratą empatii afektywnej, ale nie wiążą się z empatią poznawczą. Po analizie wyników dla czterech podskal okazało się, że osoby z takimi zaburzeniami osiągają obniżone wyniki na skali empatycznej troski i wysokie na skali osobistego dyskomfortu. Podobne wnioski wyciągnięto, badając jednostki z zaburzeniami paranoidalnymi i schizoidalnymi. Zatem w obrębie jednego czynnika mogą w określonych przypadkach zachodzić procesy bardziej skomplikowane, co może wskazywać na bardziej złożoną naturę empatii nieujawnianą w kwestionariuszu IRI.

Badania nad związkami depresji i empatii wskazują na obniżone wyniki w obrębie obydwu czynników. Jednak przy analizowaniu ich osobno dla każdej ze skal okazuje się, że osoby depresyjne osiągają niższe wyniki na skalach przyjmowania perspektywy i empatycznej troski, a wyniki ze skal fantazjowania i osobistego dyskomfortu pozostają u nich bez zmian w stosunku do grupy kontrolnej (Cusi, Macqueen, Spreng, McKinnon, 2011). Rezultaty te nie mieszczą się w modelu IRI, skoro tylko jedna podskala z pierwszego czynnika i jedna podskala z drugiego czynnika różnicują grupy badawcze. Mogą one stanowić wskazówkę dla dalszych badań nad empatią traktowaną jako stan, a nie jako cecha, nad procesami leżącymi u źródeł depresji oraz związkiem składowych empatii w różnych sytuacjach społecznych.

Także badania neurobiologiczne wykazują problem z jednoznacznym zlokalizowaniem w mózgu obszarów odpowiadających za istnienie dwóch czynników (Calabria, Cotelli, Adenzato, Zanetti, Miniussi, 2009; Shamay-Tsoory, Tomer, Goldsher, Berger, Aharon-Peretz, 2004; Hooker, Verosky, Germine, Knight, D’Esposito, 2010; Dziobek, Preissler, Grozdanovic, Heuser, Heekeren, Roepke, 2011).

Wątpliwości dotyczące dwuczynnikowej natury IRI rodzą konkretne problemy praktyczne. Jeśli bowiem założymy, że empatia poznawcza i afektywna są reprezentowane w bardzo szerokim spektrum zachowań empatycznych (Davis, 1983; Lietz, Gerdes, Sun, Geiger, Wagaman, Segal, 2011; Zoll, Enz, 2005), to niska trafność dwuczynnikowego modelu może prowadzić do chybionych lub mało ścisłych wniosków. Podobnie w badaniach klinicznych decyzje podejmowane na podstawie tak interpretowanych wyników kwestionariusza mogą prowadzić do złych rozpoznań i niewłaściwych działań.

Badacze podejmują kolejne próby sprawdzenia trafności IRI oraz stworzenia doskonalszych narzędzi mierzących empatię poznawczą i afektywną. Przykładem może być hierarchiczny model Stevena Pulosa (Pulos, Elison, Lennon, 2004), który postulował, aby poszczególne cztery czynniki wchodziły w skład dwóch większych. W polskiej interpretacji narzędzia IRI, dokonanej w zespole Marii Kaźmierczak, Mieczysława Plopy i Sylwiusza Retowskiego (2007), wyłoniono w konfirmacyjnej analizie czynnikowej trzy niezależne czynniki: empatycznej troski, osobistego dyskomfortu i przyjmowania perspektywy – tak stworzono Skalę Wrażliwości Empatycznej. Z kolei najnowsze badania Evangelii G. Chrysikou i Williama J. Thompsona (2015) wyraźnie wskazują na istnienie czterech niezależnych czynników, których nie należy łączyć w dwa czynniki: poznawczej i afektywnej empatii. Przeprowadzona przez tych badaczy konfirmacyjna analiza czynnikowa wyraźnie wykazała, że natura kwestionariusza nie uprawnia nas do posługiwania się dwoma czynnikami. Badacze ci stwierdzają, że szeroko reprezentowany dwuczynnikowy model IRI nie jest adekwatną miarą poznawczej i afektywnej empatii. Niektóre pytania zaliczone do jednego, afektywnego czynnika wymagają bowiem poznawczych zdolności postawienia się w danej sytuacji. Poznawcza empatia toruje bowiem drogę procesom afektywnym. Stawiając się w danej sytuacji, osoba wyobraża sobie, jakie reakcje to może u niej wywołać, adekwatnie do wyobrażanej sytuacji. Pytanie takie nie jest zatem miarą afektywnej, ale poznawczej empatii.

Wątpliwości takie ma wielu badaczy poszukujących innych sposobów pomiaru afektywnej i poznawczej empatii niż za pomocą kwestionariusza (Derntl, Finkelmeyer, Eickhoff, Kellermann, Falkenberg, Schneider, Habel, 2010; Dziobek, Rogers, Fleck, Bahnemann, Heekeren, Wolf, Convit, 2008; Masten, Eisenberger, Pfeifer, Dapretto, 2010; Thoma, Zalewski, von Reventlow, Norra, Juckel, Daum, 2011). Reprezentatywnym przykładem dla tego typu działań mogą być badania Birgit Derntl i współpracowników (Derntl, Finkelmeyer, Eickhoff, Kellermann, Falkenberg, Schneider, Habel, 2010) z wykorzystaniem fMRI, gdzie za miarę poznawczej empatii przyjęto zdolność do rozpoznawania uczuć na podstawie wyrazu twarzy. Empatię afektywną mierzono, dając do przeczytania fragmenty angażujących emocjonalnie tekstów, a następnie prosząc o wskazanie zdjęć przedstawiających wyraz twarzy odpowiadający odczuwanej podczas czytania tekstu emocji. W niektórych badaniach wykorzystywane są jedynie pojedyncze skale, np. do pomiaru przyjmowania perspektywy i empatycznej troski – jako miary poznawczej i afektywnej empatii (Cox, Uddin, Di Martino, Castellanos, Milham, Kelly, 2012). Na trop ten naprowadziły badaczy obserwacje, że osobisty dyskomfort nie koreluje np. ze skalą Hogana, a skala fantazjowania nie pasuje dokładnie do modelu Davisa i nie wiadomo, co dokładnie mierzy. Wątpliwości dotyczące skali fantazjowania zgłaszało wielu autorów, w tym sam Davis (1994) czy Simon Baron-Cohen (2014).

Warto jednak podkreślić, że powyższe uwagi dotyczące dwuczynnikowej konstrukcji kwestionariusza Davisa uwypuklają jego psychometryczne parametry, nie dotyczą zaś samej istoty empatii, która w opinii większości badaczy zawiera w sobie dwa ważne czynniki: poznawczy i emocjonalny (Chrysikou, Thompson, 2015). Problemem jest jednak sposób pomiaru tych czynników, a szczególnie czynnika afektywnego empatii.

Na ujęcie empatii z perspektywy przetwarzania poznawczych i emocjonalnych bodźców społecznych pozwala model Lemerise i Arsenia (2000). Badacze ci, bazując na poznawczym modelu przetwarzania informacji Nickiego R. Cricka i Kennetha Dodge’a (1994, za: Lemerise, Arsenio, 2000), stworzyli własny model, uwzględniający znaczącą rolę emocjonalności w przetwarzaniu informacji i zachowaniach problemowych. Lemerise i Arsenio wyodrębnili sześć faz poznawczego przetwarzania informacji społecznych:

– postrzeganie i odszyfrowywanie społecznych sygnałów;

– interpretacja społecznych sygnałów;

– wyjaśnianie celów;

– poszukiwanie, dostęp i konstrukcja alternatywnych działań;

– ocena wyboru rozwiązań;

– wybór i wdrożenie reakcji.

Na każdym z tych etapów procesy emocjonalne odgrywają istotną rolę. Indywidualnie uwarunkowana emocjonalność jednostki oraz zdolność do samoregulacji, temperament i aktualny stan afektywny wchodzą w interakcję z elementami mechanizmu poznawczego przetwarzania informacji społecznych. Dzięki wzajemnemu działaniu tych wszystkich składników powstają zinternalizowane i eksternalizowane działania jednostki. Na każdym z poziomów złożonego procesu następuje sprzężenie zwrotne do „bazy danych”, czyli rejestru wspomnień, wyuczonych reguł, schematów społecznych, rozumienia społecznego i afektywnych odniesień do różnych wydarzeń. Procesy emocjonalne stanowią w tym łańcuchu rodzaj filtru, który oddziałuje na procesy częściowe. Procesy emocjonalne, w których decydującą rolę odgrywa empatia, wpływają zatem na postrzeganie i interpretację społecznych sygnałów, ocenę i wdrożenie indywidualnych reakcji działaniowych (Surzykiewicz, 2008).

Schemat 2. Model poznawczych i emocjonalnych procesów przetwarzania informacji według Lemerise i Arsenia (2000)

Źródło: opracowanie własne na podstawie Lemerise, Arsenio, 2000.

Model Lemerise i Arsenia (schemat 2) pozwala wyjaśnić, jak procesy emocjonalne i poznawcze mogą wchodzić we wzajemne interakcje na różnych poziomach przetwarzania informacji, formułowania sądów, wzbudzania motywacji, planowania i ewaluacji podjętych działań. Zgodnie z tym modelem postrzeganie sytuacji społecznych i przetwarzanie zarówno poznawczych, jak i afektywnych informacji jest procesem dynamicznym, uzależnionym od wielu czynników intrapsychicznych, rozwojowych i kontekstowych. Interakcja ich decyduje o formie podjętych działań. Empatia w takim rozumieniu oznacza złożony proces oddziaływania na siebie czynników poznawczych i afektywnych. Każdy komponent poznawczy empatycznej reakcji zakłada pewien udział czynników afektywnych, każda empatyczna emocja zaś wymaga aktywizacji procesów poznawczych. Mimo że model Lemerise i Arsenia nie dotyczy bezpośrednio empatii, tłumaczy, w jaki sposób poznawcze, afektywne, rozwojowe i kontekstowe czynniki mogą modyfikować ten proces.

Model zintegrowany Roberta L. Barkera (2003) to z kolei próba ujęcia empatii w wymiarze dynamicznym i ekologicznym (schemat 3). Zgodnie z nim empatia stanowi akt postrzegania, rozumienia, doświadczania i odpowiedzi na emocjonalny stan i idee innej osoby. Tak więc, podobnie jak w modelu Lemerise i Arsenia, mamy do czynienia z procesem przetwarzania informacji, ale też mocnym wyeksponowaniem aspektu komunikacji.

Schemat 3. Model epizodu empatycznego Barkera

Źródło: Barker, 2003, s. 141, tłumaczenie własne.

Zgodnie z modelem Barkera w wyniku werbalnej i niewerbalnej komunikacji emocji obserwator dostrzega wysyłane sygnały (P – postrzeganie), przetwarza je na poziomie poznawczym (MM – konstruowanie modeli poznawczych, reprezentacji poznawczych) i afektywnym (EE – empatyczna emocja) i formułuje określoną odpowiedź na postrzegane bodźce (ODP – empatyczna odpowiedź). Stąd też empatia w wąskim tego słowa znaczeniu może być rozumiana jako nieuświadomiona tendencja (cecha osobowości), polegająca na wygenerowaniu z mentalnej reprezentacji własnej empatycznej emocji, która upodabnia się do emocji osoby obserwowanej. W takim rozumieniu empatii ważne będzie wyodrębnienie poszczególnych elementów tworzenia reprezentacji empatycznej emocji. Proces ten można podzielić na fazy, zgodne z teorią Tobiasa Altmanna i Marcusa Rotha (2013), które zobrazowano na schemacie 4.

Schemat 4. Fazy procesowego modelu empatii według Altmanna i Rotha (2013)

Źródło: Altmann, Roth, 2013, s. 178, tłumaczenie własne.

Wedle tego modelu w pojawieniu się określonej reakcji empatycznej pośredniczą nie tylko procesy emocjonalne, lecz także poznawcze. Bodźce muszą być zauważone, w czym pośredniczą procesy uwagi i pamięci. Na podstawie tych przetworzonych bodźców budowane są określone modele mentalne, czyli bardziej złożone konstrukty poznawcze, wiążące się z osobistymi doświadczeniami jednostki, skryptami poznawczymi, podzielanymi wartościami. Następnie w umyśle jednostki generowana jest emocja, będąca wynikiem zarówno procesów poznawczych, jak i afektywnych, co dzięki odpowiednim procesom ewaluacji i oceny skutkuje podjęciem decyzji w zakresie podejmowanych działań.

Epizodyczno-procesualny konstrukt koncentruje się na empatii jako na dyspozycji czy właściwości jednostki do odpowiedniego reagowania na bodźce społeczne, jak również ujmuje ją jako proces. Uwzględnienie wpływu dynamicznych procesów poznawczych oraz złożoności reakcji afektywnych, a także pośredniczących w całym procesie kontekstów kulturowych sytuacyjnych i rozwojowych tworzy obraz ekologicznego modelu empatii, w którym złożone procesy oceny, ewaluacji oraz wzajemnych interakcji poszczególnych elementów intrapsychicznych oraz kontekstualnych wpływają na końcową reakcję jednostki i przejawiane są w zachowaniach (por. Lemerise, Arsenio, 2000).

Takie ekologiczno-procesowe rozumienie empatii wskazuje na mnogość czynników, które modyfikują proces powstawania empatycznych reakcji. Możliwość wyodrębnienia tych czynników oraz wpływanie na nie może być ważnym elementem kształtowania empatycznych postaw w rozwoju i wychowaniu dzieci, co otwiera pole dla oddziaływań pedagogicznych.

Zaprezentowane w niniejszym rozdziale różne psychologiczne koncepcje empatii pokazują, jak pojęcie to ewoluowało w trakcie badań podejmowanych w różnych nurtach. Zebranie tych koncepcji pokazuje nie tylko złożoność zjawiska, lecz także to, jak ważna jest empatia dla różnych obszarów życia, szczególnie w zakresie regulacji społecznego funkcjonowania. Z pedagogicznego punktu widzenia istotne jest całościowe spojrzenie na to zagadnienie, integrujące wiedzę z różnych dziedzin psychologii. Procesowe ujęcie empatii i świadomość jej dwuczynnikowej natury pozwalają na lepsze pedagogiczne zoperacjonalizowanie problemu i wypracowanie metod jej rozwijania oraz pomiaru dostosowanego do jej procesowego charakteru. Procesualny charakter empatii umożliwia przyjęcie innej pedagogicznej perspektywy i usytuowanie wychowanka w centrum tego procesu. Takie konstruktywistyczne podejście jest zgodne z najnowszą wiedzą psychologiczną i pozwala wprowadzić metody wykorzystujące różne procesy, uwzględniające także dotychczasowe doświadczenia (elementy biograficzne) oraz różnice indywidualne. W ten sposób pojęcie empatii nabiera nowego pedagogicznego wymiaru – oznacza umiejętność tworzącą się w trakcie procesu, pod wpływem wielu kontrolowanych przez pedagoga czynników.

Wszelkie oddziaływania pedagogiczne powinny jednak podlegać empirycznej kontroli. Przydatne będzie zatem dobranie odpowiednich narzędzi badawczych, pozwalających na pomiar zmian w procesie rozwijania empatii. W kolejnym podrozdziale przedstawione zostaną różne sposoby pomiaru empatii, ze szczególnym uwzględnieniem badań empatii u dzieci.

1.4. Metody pomiaru empatii

Ponieważ zjawisko empatii w pedagogice operacjonalizowane jest głównie w kategoriach psychologicznych, siłą rzeczy w badaniach jakościowych i ilościowych, dotyczących wychowania do empatii, ewaluacji programów interwencyjnych i edukacyjnych, wykorzystywane są skale oraz testy psychologiczne. Na przestrzeni lat powstało wiele metod pomiaru empatii – w ujęciu czysto poznawczym, emocjonalnym, jak również integrującym te dwa aspekty zjawiska. Empatia, ze względu na mnogość interpretacji, powoduje wiele trudności metodologicznych związanych z kontrolą jej modeli teoretycznych, a co za tym idzie – z pomiarem skuteczności oddziaływań, które ją wzmacniają. Istnieje wiele sposobów jej pomiaru, zarówno jakościowych (wywiady, uzupełnianie historii i obrazków, badanie siły reakcji itp.), jak i ilościowych (skale samoopisowe, kwestionariusze dla opiekunów i nauczycieli).

Wiele metod pomiaru empatii skupia się na obserwacji zmiennych będących konsekwencją rozumienia empatii jako cechy stabilnej. Tak pojmowana empatia mierzona jest poprzez opis innych osób (deskrypcję stosuje się szczególnie przy badaniu empatii u dzieci).

Empatia sytuacyjna mierzona była na ogół poprzez pomiar reakcji osób badanych w krótkim czasie po ekspozycji na określoną sytuację. W badaniach tych obserwowano reakcję mimiczną, gesty, intonację (Zhou, Eisenberg, Losoya, Fabes, Reiser, Guthrie, Murphy, Cumberland, Shepard, 2002). Czasem mierzono reakcje fizjologiczne: tętno lub przewodność galwaniczną skóry. Dyspozycyjna empatia określana była najczęściej w sposób samoopisowy. Żadna z tych metod nie jest jednak wolna od błędów pomiarowych – kwestionariusze mogą być obciążone oczekiwaniami społecznymi (osoby badane odpowiadają tak, jak myślą, że powinny odpowiedzieć, a nie tak, jak w rzeczywistości czują). Samoopisowe metody badania empatii nie uwzględniają także różnic indywidualnych w zakresie umiejętności werbalizacji własnych myśli. Pomiar fizjologicznych wskaźników nie rozróżnia jasno empatycznego pobudzenia, sympatii czy osobistego dyskomfortu (distress).

Największą popularność zdobyły metody samoopisowe polegające na wypełnianiu różnego rodzaju kwestionariuszy. Do najbardziej znanych zaliczyć można Skalę Empatii Hogana (Empathy Measure, EM) (Hogan, 1969), Kwestionariusz do Mierzenia Empatii Emocjonalnej (Questionnaire Measure of Emotional Empathy, QMEE) Alberta Mehrabiana i Normana Epsteina (1972) czy Indeks Reaktywności Interpersonalnej (Interpersonal Reactivity Index, IRI) Davisa (1980, 1994). Każde z tych narzędzi skupia się na nieco odmiennym rozumieniu empatii i kładzie nacisk na inne jej aspekty. Skala Hogana mierzy przede wszystkim aspekty poznawcze empatii, Mehrabian i Epstein skoncentrowali się zaś na jej emocjonalnym wymiarze. Próba integracji różnych podejść do empatii podjęta przez Davisa (IRI) zaowocowała narzędziem mierzącym zestaw czynników wpływających na reaktywność na uczucia innych, jednocześnie jasno rozgraniczającym różne czynniki i ich wpływy na ogólny wynik pomiaru. Kwestionariusz Davisa jest do dziś jednym z częściej używanych narzędzi do badania empatii u dorosłych.

Problemy sprawia badanie empatii u dzieci, nie tylko z uwagi na złożoność tego zjawiska, lecz także z powodu trudnego dostępu do obserwacji tych procesów ze względu na mniejsze zdolności werbalizacji i rozumienia tekstu. Wciąż niewiele jest narzędzi do badania empatii w młodszym wieku. Na podstawie literatury metody jej pomiaru możemy podzielić na cztery zasadnicze grupy: rozpoznawania emocji, interpretowania sytuacji (obrazków lub historii), kwestionariuszy oraz badań eksperymentalnych (por. Miller, Eisenberg, 1988). Poniżej omówiono najpopularniejsze sposoby pomiaru empatii u dzieci, wraz z ich zaletami oraz wadami, a także przykładami testów.

Postrzeganie i rozpoznawanie emocji na fotografiach, filmach, materiałach audiowizualnych. Słabością tej metody jest to, że nie pozwala wnioskować na temat indywidualnych zdolności poznawczego interpretowania sytuacji ani śledzić reakcji empatycznych na przedstawiane sytuacje. Ponadto wiadomo, że dzieci potrafią odpowiadać na reakcje innych na długo przed tym, zanim są w stanie wyrażać swoje emocje w sposób werbalny. Badania nad empatią prowadzone w nurcie poznawczym sięgały też do metod badania wiedzy na temat emocji własnych i innych osób. Wychodząc z założenia, że wiedza dotycząca zachowań społecznych stanowi reprezentację istniejących u badanych skryptów emocjonalno-poznawczych, a zatem jest istotnym elementem systemu przetwarzania informacji społecznych (ang. social information processing, SIP) (por. Dodge, Laird, Lochman, Zelli, 2002), dostęp do wiedzy może być traktowany jako potwierdzenie aktywizacji skryptu. Badania prowadzone na dzieciach w wieku 5–9 lat wskazują, że wiedza dotycząca emocji może być ważnym predyktorem zachowań społecznych w późniejszym wieku oraz w karierze edukacyjnej (Izard, Fine, Schultz, Mostow, Ackerman, Youngstrom, 2001). Dzieci mające mniejszą wiedzę na temat emocji gorzej radzą sobie z nazywaniem emocji własnych i innych osób, co przekłada się na jakość społecznego funkcjonowania w późniejszym wieku oraz poziom okazywanej empatii.

Interpretacja sytuacji na zdjęciach lub interpretacja historii mierzona samoopisowymi skalami bądź wywiadami ustrukturalizowanymi. Badania takie polegają na prezentowaniu osobie badanej określonego materiału, a następnie poproszeniu o opisanie go na skali lub opowiedzenie (wówczas zaznacza się odpowiedzi na skali). Zasadniczy problem z tymi narzędziami dotyczy złożoności interpretowanych sytuacji, będących najczęściej prostymi interakcjami pomiędzy dwoma osobami, pozbawionymi szerszego kontekstu.

Rozpowszechnionym narzędziem do pomiaru empatii tego typu jest test FASTE (Feshbach and Roe Affective Situations Test for Empathy; Feshbach, Roe, 1968). W teście tym, opracowanym dla dzieci w wieku 4–5 lat oraz w wieku szkolnym, osobom badanym pokazywane są trzy kolejne obrazki. Badacze odnotowują, jakie są reakcje na pokazane obrazki: smutek, szczęście, złość, obawa. Następnie badani odpowiadają na pytania: „Jak się czujesz?”, „Co myślisz o oglądanych obrazkach?”. Wypowiedzi dzieci oceniane są przez badaczy pod kątem zdolności empatii. Podobne narzędzia stosowali także Ronald Iannotti, wykorzystując obrazki i historyjki, oraz Ervin Staub i Helene Feinberg w teście wykorzystującym fotografie ludzi w różnych sytuacjach (za: Lennon, Eisenberg, Carroll, 1983).

Samoopisowe skale lub skale opisowe dla rodziców bądź opiekunów. Stanowią najpopularniejszą metodę. Dają dostęp do behawioralnych aspektów empatycznych reakcji. Skale dla rodziców, opiekunów i nauczycieli są często krytykowane z powodu nastawień poznawczych osób dokonujących obserwacji, ich oczekiwań oraz nastawień związanych z oczekiwaniami społecznymi, normami itp. Niektóre rezultaty badań wskazują, że wyniki empatii otrzymywane w testach samoopisowych niekoniecznie korelują z obserwowanymi zachowaniami prospołecznymi (Eisenberg, Fabes, 1990). Kolejnym problemem są kwestie językowe, gdyż w młodszym wieku trudno zrozumieć tekst historii lub treść pytań. Ostatnią słabością tego typu narzędzi jest niemożność uchwyceniem czynnika afektywnego, który ze względu na swoją złożoną naturę i silny udział komponentów poznawczych często jest trudny do wyodrębnienia w tego typu badaniach.

Pomiar empatii u dzieci opiera się zazwyczaj na opisie obserwowanych zachowań, sporządzonym przez bliskie osoby (nauczyciela, rodzica) w formie arkusza obserwacji, jak Child Behavior Checklist (CBCL) (Achenbach, 1992), lub kwestionariuszy opisowych – przykładem mogą być narzędzia Brendy K. Bryant (Bryant, 1982), wersja IRI dla dzieci Alison Garton i Eylana Gringarta (2005, za: Stueber, 2014) czy skala przeznaczona do mierzenia sympatii Nancy Eisenberg (1996, 1998, za: Stueber, 2014).

Efektem badań nad autyzmem rozumianym jako zaburzenie empatii było stworzenie nowego narzędzia: Współczynnika Empatii (Empathy Quotient, EQ) Simona Barona-Cohena i Sally Wheelwright (Baron-Cohen, 2014). Baron-Cohen i jego współpracownicy zauważyli, że najpopularniejsze narzędzie samoopisowe (IRI) mierzy nie tylko empatię, lecz także umiejętność fantazjowania, która według nich nie należy do samej empatii. Mimo że IRI ma rozkład normalny w populacji i dobrze koreluje z innymi narzędziami do pomiaru empatii, nie nadaje się do klinicznego odróżniania osób mających problemy z empatią od tych, które takich trudności nie przejawiają. Tak powstał Współczynnik Empatii (EQ) – narzędzie składające się z dwóch części odwołujących się do dwóch składowych empatii: rozpoznania i reakcji. Wersja EQ dla dorosłych opiera się na samoopisie, wersja dla dzieci przeznaczona jest dla rodziców lub opiekunów. Badania walidacyjne przeprowadzone na dużej próbie osób wskazują zarówno na normalny rozkład wyników w populacji, jak i wysoki poziom trafności (badania na dużej próbie znoszą nieścisłości dotyczące nieprawdziwych odpowiedzi na pytania).

Na uwagę zasługuje także Questionnaire to Assess Affective and Cognitive Empathy (QAACE) Carstena Zolla i Sibylle Enz (2005), którego adaptacji dokonano już w kilku europejskich krajach, uzyskując pozytywne wyniki, potwierdzające jego wysoką trafność i rzetelność. Kwestionariusz ten powstał z połączenia kilku popularnych narzędzi[4].

Badania w Polsce wykorzystywały głównie skalę IRI Davisa w wersji dla dzieci (Tomczuk, 2005) lub Kwestionariusz Empatii Wojciecha Gulina (1994) odnoszący się do sytuacji nastolatków z rodzin dysfunkcyjnych – dzieci zapoznawały się z treścią listu, a następnie wypełniały kwestionariusz, w którym odpowiadały na szereg pytań dotyczących ich reakcji (Gulin, 1994). Z kolei Rembowski (1989) prowadził badania empatii u dzieci za pomocą testu historyjek Helen Borke oraz własnej adaptacji kwestionariusza Eysencków (Eysenck Personality Questionnaire-Revised, EPQ-R) oraz kwestionariuszy Children’s Report of Parent Behaviour Inventory (CRPBI) dla rodziców. W ostatnich latach stworzona została także skala do badania empatii i myślenia usystematyzowanego będąca adaptacją Child EQ-SQ Questionnaire (Jankowiak-Siuda, Gulczyńska, 2011). Na Iloraz Empatii i Myślenia Usystematyzowanego (IEiMU) – bo taka jest oficjalna nazwa tego narzędzia – składają się dwie skale: Iloraz Empatii i Iloraz Myślenia Usystematyzowanego. Pierwsza służy do badania umiejętności rozpoznawania cudzych emocji i myśli, druga zaś mierzy tendencje w dążeniu do konstruowania systemów, analizowania zmiennych oraz odkrywania reguł rządzących światem. Narzędzie zostało zaprojektowane do badania dzieci, ale kwestionariusz uzupełniają rodzice.

Badania eksperymentalne mierzące ekspresję emocjonalną mimiczną, niewerbalną. W klasycznym podejściu badawczym w eksperymentach dotyczących empatii stosowano różne formy pomiaru reakcji behawioralnej i emocjonalnej w odpowiedzi na eksponowane bodźce. Do pomiaru wykorzystywano obrazy, nagrania, filmy, historie, zawierające treści angażujące emocje, i kontrolowano różne wskaźniki pobudzenia (np. intonację, mimikę, gestykulację, postawę ciała). Innym przykładem pomiarów może być kontrola tętna, oddechu, przewodności galwanicznej skóry, czy wręcz poziomu neuroprzekaźników (np. oksytocyny).

Obecnie popularną metodą badania w modelach eksperymentalnych jest obserwacja reakcji poszczególnych obszarów w mózgu metodą fMRI (funkcjonalnego rezonansu magnetycznego). Pozwala ona szczegółowo określić siłę pobudzenia i jego dokładną lokalizację, a tym samym wnioskować na temat reaktywności osoby badanej. Dzięki odkryciom neurobiologii możliwe jest nie tylko prowadzenie wnikliwych obserwacji, lecz także walidacja istniejących już narzędzi oraz tworzenie nowych modeli. Znaczące korelacje w wynikach testów empatii oraz aktywacji określonych rejonów w mózgu osiągnięto dla kwestionariusza IRI Davisa (Gazzola, Aziz-Zadeh, Keysers, 2006) oraz Współczynnika Empatii Barona-Cohena (Lamm, Batson, Decety, 2007). Badania eksperymentalne z użyciem fMRI pozwalają uniknąć trudności wymienianych w pierwszych podpunktach, jednak wciąż trwają dyskusje nad rozróżnieniem w takich badaniach reakcji empatycznych od sympatii czy dyskomfortu. Ponadto tego typu badania są bardzo kosztowne.

Ponieważ empatia stanowi konstrukt wielowymiarowy, uzasadnione jest tworzenie wieloaspektowych narzędzi do jej pomiaru. Jedną z takich prób była Kid’s Empathic Development Scale (KEDS) (Reid, Davis, Horlin, Anderson, Baughman, Campbell, 2013). Narzędzie to skupia się bardziej na emocjonalnej interpretacji zachowań niż zwykłym rozpoznawaniu i nazywaniu emocji. Zadanie dzieci polega bowiem na uzupełnianiu elementów historii o uczucia poszczególnych bohaterów. Ten aspekt badania mierzy bardziej umiejętność przyjmowania emocjonalnej perspektywy niż podzielanie uczuć, emocjonalne ich kopiowanie (mimikrę) lub poznawcze wyobrażenia dotyczące stanów emocjonalnych. Kolejną zaletą tej metody jest to, że podczas badania wykorzystywane są złożone sytuacje interpersonalne, w których dziecko stara się przyjmować perspektywy różnych osób. Na przykład w scenkach dotyczących przemocy rówieśniczej bada się zdolność do przyjmowania perspektywy zarówno sprawcy, ofiary, jak i obserwatorów, rozumienie motywów ich działań, emocji i przyczyn zachowań. Dlatego narzędzie to pozwala lepiej śledzić procesy poznawczej i afektywnej empatii. Pomiar zdolności do wczuwania się w wielowymiarowe sytuacje i przyjmowania różnych perspektyw z uwzględnieniem rozumienia przyczyn zachowań bardziej pasuje do złożonej koncepcji empatii.

Aby sprostać wymaganiom współczesnych nauk społecznych, wykorzystuje się obiektywne kryteria pomiaru skuteczności działalności pedagogicznej. Istnieje zatem zapotrzebowanie na narzędzia badawcze pozwalające prowadzić szczegółowe badania efektywności wdrażanych metod. Mierzy się ją bezpośrednio poprzez kontrolę poziomu empatii, wykorzystując do tego jedno z dostępnych narzędzi, lub pośrednio przez obserwowanie zachowań będących pochodną empatii, np. poziomu zachowań agresywnych lub prospołecznych (por. Feshbach, Feschbach, 1982; Zoll, Enz, 2010; Eisenberg, Eggum, Di Giunta, 2010). Mimo trudności pomiarowych (zwłaszcza komponentu afektywnego) warto podejmować kolejne próby adaptacji i tworzenia nowych narzędzi do pomiaru empatii, bo może to znacznie wzbogacić warsztat badawczy w zakresie działalności psychopedagogicznej.

Obszerna wiedza psychologiczna, dorobek kilkudziesięciu lat badań nad empatią dostarcza nam wielu narzędzi pomagających zrozumieć jej fenomen. Dzięki możliwości badania tych złożonych procesów możemy także realizować cele praktyczne – dowiadywać się, w jakich ważnych aspektach życia empatia ma swój udział, z czym się wiąże jej wysoki poziom oraz jakie są konsekwencje jej niedostatków. W kolejnych rozdziałach przybliżone zostaną funkcje empatii w naszym życiu – w jakim celu powstała i co wiemy na temat jej powiązań z różnymi sferami życia. Ze względu na doniosłą rolę empatii w kształtowaniu życia społecznego z oczywistych powodów problematyka ta staje się przedmiotem zainteresowania teoretyków i praktyków wychowania. Obserwując dobroczynne skutki wysokiego poziomu empatii, warto się przyjrzeć czynnikom, które wpływają na jej poziom. Dysponując bowiem taką wiedzą, możemy skutecznie planować oddziaływania wychowawcze – zarówno w środowisku domowym, jak i w szkole. Przydatna do tego będzie zaprezentowana w dalszej części książki wiedza na temat rozwoju empatii w toku życia człowieka oraz wpływu czynników środowiskowych.

Przypisy

[1] Zagadnienie altruizmu i zachowań prospołecznych zostało szerzej opisane w podrozdziale 2.2.

[2] Więcej informacji na temat czynników społecznych związanych z obecnością innych osób i identyfikacją społeczną oraz wpływem kategoryzacji na poziom empatii zawarto w podrozdziale 4.2.

[3] Koncepcja ta zostanie szczegółowo przedstawiona w podrozdziale 2.3.

[4] Jego konstrukcja została szczegółowo opisana w podrozdziale 5.5.

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2020

Recenzenci:

dr hab. Krystyna Ostrowska, em. prof. UW

prof. dr hab. Janusz Surzykiewicz

Redakcja wydawnicza:

Aleksandra Adamczyk

Joanna Kosturek

Magdalena Polek

Projekt okładki:

Anna M. Damasiewicz

Grafika na okładce:

© Kateryna Kovarzh | stock.adobe.com

Publikacja dofinansowana przez Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie

ISBN 978-83-8095-967-5

Oficyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220
www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2020

Konwersja
Epubeum