Spis treści

Wprowadzenie

Rozdział I. Teoretyczne założenia edukacji włączającej w świetle wybranej literatury

1.1. Dylematy terminologiczne – między podziałem i łączeniem?

1.2. Wybrane aspekty prawne i perspektywy rozwoju

1.3. Podmiotowy paradygmat edukacji

1.4. Zmiana w edukacji – w kierunku kultury szkoły włączającej

Rozdział II. Działania ewaluacyjne jako spotkania w porządku czynu i rozumienia

2.1. Cele i procedura realizacji badań

2.2. Charakterystyka wybranych szkół

2.3. Opis narzędzi badawczych i przebiegu badań

Rozdział III. Analiza materiału empirycznego z badań ewaluacyjnych

3.1. Identyfikacja uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

3.2. Rozpoznawanie indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych uczniów

3.3. Proces i wynik działań diagnostycznych – analiza przypadków

3.4. Planowanie pomocy, dokumentowanie, monitorowanie i ewaluacja działań

3.5. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna bieżąca i specjalistyczna

3.6. Intersubiektywne znaczenie partnerstwa rodziny i szkoły

3.7. Realizacja idei edukacji włączającej w opinii nauczycieli szkół

3.8. Rekomendacje z badań wybranych szkół

Podsumowanie – metodyczne założenia rozwoju edukacji włączającej

Bibliografia

Aneks

Załącznik 1. Fragment raportu ewaluacji wewnętrznej szkoły A – rekomendacje sformułowane na podstawie badań

Załącznik 2. Fragment raportu ewaluacji wewnętrznej szkoły B – rekomendacje sformułowane na podstawie badań

Załącznik 3. Fragment raportu ewaluacji wewnętrznej szkoły C – rekomendacje sformułowane na podstawie badań

Przypisy

Wprowadzenie

Podjęta tematyka dotyczy współczesnej edukacji, która dąży do tego, aby być edukacją dla wszystkich i dla każdego ucznia. Jest to ważne wyzwanie i zarazem wymóg społeczeństwa XXI wieku. Edukacja jako dobro społeczne i warunek rozwoju cywilizacji wciąż poszukuje skutecznych rozwiązań systemowych, które sprostają oczekiwaniom społecznym i potrzebom uczących się. Modelowe rozwiązania niosą ze sobą konieczność zmian, które niejednokrotnie spotykają się z oporem, negacją, odrzuceniem i dość często są krytykowane za niski stopień ich użyteczności w praktyce. Model w rozumieniu schematu, wzoru do naśladowania, według którego coś ma być wykonane[1], odnosi się zarówno do człowieka, jak i organizacji społecznej. Jest to zgodne z celami edukacji, które można analizować z perspektywy jednostki, jak również z perspektywy społeczeństwa. Współczesność potrzebuje edukacji mądrej, aktywizującej, która stanowi ofertę dla wszystkich i zrywa z etykietowaniem, wykluczeniem, marginalizacją. Celem poszukiwań jest koncepcja inkluzji społecznej, dla której wartością są różnice między ludźmi i dobre relacje interpersonalne. Nowy model edukacji pod hasłem edukacja dla każdego, edukacja dla wszystkich jest podyktowany zmianą paradygmatu myślenia o człowieku, edukacji, społeczeństwie, ale też myślenia o niepełnosprawności, ograniczeniach funkcjonalnych osoby. Obecnie priorytetem dla edukacji jest poszukiwanie sposobów kształcenia, które opierają się na indywidualnych zasobach uczniów, doskonalą neuroplastyczność mózgu, rozwijają kreatywność, a nie tylko realizują bierne przyswajanie informacji w nauczaniu opartym na schematach. Popularne dotąd terminy, takie jak norma, standard, schemat, ustępują miejsca pojęciom: normalizacja, optymalizacja, projektowanie uniwersalne.

Zmiana modelu edukacji wiąże się z szeregiem zmian w zakresie: organizacyjnym, kwalifikacji nauczycieli, programowym, metodycznym oraz mentalnym, które mają charakter procesualny i osobowy. Hasłem nowego modelu edukacji jest różnorodność, a cel stanowi poszukiwanie jedności w obliczu tej różnorodności, przy czym słowa „różnorodność” używa się zgodnie z nowymi trendami w pedagogice specjalnej – dla określenia zróżnicowanych potrzeb wszystkich uczniów z podkreśleniem ich indywidualności i podmiotowości.

Joanna Głodkowska uważa, że:

Jeśli mówimy o jedności w różnorodności edukacyjnej czy też jedności w zróżnicowaniu edukacyjnym, to mamy na myśli spójną strukturę zbudowaną z celowo uporządkowanych elementów, obejmujących głównych uczestników (uczniów, nauczycieli, rodziców, organy zarządzające, władze oświatowe) oraz wszystkie zadania z szeroko rozumianej usługi edukacyjnej[2].

Taki system, kontynuuje Głodkowska, „wymaga zapewnienia w systemie oświatowym zróżnicowanych form kształcenia”[3]. W ten postulat wpisuje się idea edukacji włączającej, w której każdy uczeń ma zapewnioną realizację potrzeby przynależności do zespołu klasowego, ma też stworzoną przestrzeń dla indywidualnego rozwoju bez stygmatyzacji jego osoby w przypadku niepełnosprawności czy innych zaburzeń rozwojowych. Współczesna edukacja winna być mistrzowskim połączeniem dwóch elementów: zewnętrznych uwarunkowań i indywidualności uczniów. To także przestrzeń dla optymalnego rozwoju, wspierania wszystkich jej uczestników: uczniów, nauczycieli i specjalistów, co dokonuje się przez zwiększenie dostępności realizowania potrzeb, zdobywania osiągnięć rozwojowych i edukacyjnych, towarzyszenie na drodze samorozwoju i osiągania autonomii. To również edukacja, która daje możliwość aktywnego udziału, rzeczywistego zaangażowania przy wykorzystaniu własnego potencjału, która uczy odpowiedzialności za siebie i innych współuczestników procesu nauczania i wychowania. To edukacja jutra, która buduje wspólnotę w duchu podmiotowości i szacunku dla każdego przy założeniu, iż „różnice nadają sens »bycia razem« i wyznaczają dążenie do jedności mimo istniejących zróżnicowań”[4]. Edukacja przyszłości nie uwzględnia podziału na sprawnych i mniej sprawnych, nie kategoryzuje uczniów, nie ogranicza ich aktywności edukacyjnej, nie buduje barier, nie upowszechnia stereotypów społecznych na temat niepełnosprawności. W jej wdrażaniu ważne jest, aby budować wspólną przestrzeń dla ucznia, która powinna być: skoncentrowana na osobie, wzmacniająca, kompleksowa, plastyczna, poszukująca, pozytywna, zapraszająca, łącząca, optymistyczna[5].

Jednym z głównych wymagań stawianych szkołom przez państwo jest takie zorganizowanie przestrzeni edukacyjnej, aby możliwe było jak najpełniejsze „wspomaganie rozwoju uczniów, uwzględniając ich indywidualną sytuację”[6]. Jest to oczekiwanie większej personalizacji oferty edukacyjnej i tym samym zrealizowanie postulowanych w teorii pedagogicznej od wielu lat zasad: personalizacji oraz pełnej indywidualizacji działań edukacyjnych i terapeutycznych[7]. Zadanie to nabiera szczególnego znaczenia w czasie, gdy szkoła ogólnodostępna na skutek zmian w prawie[8] oraz woli rodziców staje się coraz częściej miejscem edukacji dzieci i młodzieży, których stan rozwoju oraz warunki życia generują specjalne potrzeby rozwojowe i edukacyjne. Zadaniem nauczycieli i szkoły jako instytucji jest rozpoznanie indywidualnych możliwości psychofizycznych uczniów i czynników środowiskowych wpływających na ich szkolne funkcjonowanie oraz udzielenie uczniom pomocy i wsparcia w realizacji indywidualnych potrzeb. Zgodnie z założeniami idei edukacji włączającej szkoła ma być miejscem, w którym każdy uczeń znajdzie optymalne warunki do rozwoju. To ambitne założenie wymaga zmiany kultury organizacyjnej szkoły, a także wypracowania inkluzyjnej polityki oraz rozwoju włączających praktyk[9]. Interesujące jest naukowe poznawanie przebiegu tego procesu.

W latach 2016–2017[10] w 10 szkołach podstawowych województwa świętokrzyskiego przeprowadzono badania ewaluacyjne, których celem było dokonanie pogłębionej analizy działań z zakresu wsparcia i wspomagania edukacyjnego oraz pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w szkołach ogólnodostępnych.

W badaniach o charakterze jakościowym przyjęto orientację interpretatywną – konstruktywistycznie ugruntowane teoretyzowanie. Socjologiczny rodowód teorii ugruntowanej kieruje badacza przede wszystkim i w pierwszym kroku ku temu, co można nazwać „ponadjednostkowym wymiarem rzeczywistości”. Konkretna szkoła jako „układ społeczny – settings” jest dobrym miejscem prowadzenia badań, pobierania danych od „jednostek społecznych” (przestrzeń edukacyjna tej szkoły, jej wymiar symboliczny, intersubiektywny, subiektywny). Eksploracja socjologicznego wymiaru zjawisk pedagogicznych pozwala lepiej opisywać złożoność sytuacji edukacyjnych i stanowi podstawę humanistycznie zorientowanych badań pedagogicznych[11].

Celem diagnostycznym badań było rozpoznanie organizacji i realizacji różnych działań szkoły ogólnodostępnej służących wspomaganiu rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym szczególnie udzielanego im wsparcia edukacyjnego i pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Celami praktycznymi badań były: pomoc szkołom w rozwoju organizacyjnym oraz wewnątrzszkolnym doskonaleniu kadr przez wzmacnianie „wspólnoty działania” i „wspólnoty sensów”; a także popularyzacja dobrych praktyk służących wspomaganiu rozwoju uczniów z uwzględnieniem ich indywidualnych potrzeb. Przedmiotem wspólnie prowadzonej ewaluacji stało się wypełnianie przez szkołę wymagania: „Szkoła lub placówka wspomaga rozwój uczniów z uwzględnieniem ich indywidualnej sytuacji”[12].

W badaniach przyjęto następujące definiowanie terminu „ewaluacja” (z języka łacińskiego evalesco – „stawać się silnym, móc, zdołać, spotężnieć”). Termin ten określa specyficzny rodzaj praktyk społecznych, których celem jest dokonanie wartościowania efektów procesu (ewaluacja efektu) i jego przebiegu (ewaluacja procesu). Od zarania dziejów pracy człowieka towarzyszyły pytania o skuteczność i sens podejmowanych działań – były to początki ewaluacyjnego myślenia. Od kilkudziesięciu lat ewaluacja rozwijana jest także jako dyscyplina akademicka. Dzięki współpracy praktyków i teoretyków proces ewaluacji podlega rozwojowi; aktualnie możemy mówić o ewaluacji IV generacji. Jest ona metodologicznie osadzona na paradygmatach nauk społecznych: postpozytywizmie, konstruktywizmie, pragmatyzmie i paradygmacie transformatywnym. Ewaluacja IV generacji – dialogiczna – polega na uwydatnieniu interakcyjności procesu gromadzenia wiedzy służącej działaniu oraz wspólnej refleksji nad badanymi obszarami i ich kontekstem a ograniczeniu funkcji pomiarowych, sprawozdawczych, oceniających[13].

Rozdział I
Teoretyczne założenia edukacji włączającej w świetle wybranej literatury

1.1. Dylematy terminologiczne – między podziałem i łączeniem?

Terminologia dotycząca kształcenia uczniów z niepełnosprawnością czy innymi zaburzeniami rozwojowymi przeszła długi proces zmian warunkowany podejściem do inności, odmienności człowieka i jego zróżnicowanych potrzeb edukacyjnych. Pytanie postawione w tytule podrozdziału zachęca do dyskusji nad znaczeniem terminów stosowanych w kształceniu uczniów z niepełnosprawnością czy, ogólnie ujmując, specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Już sam termin „specjalne” ma w społeczeństwie negatywne konotacje, kojarzy się bowiem z dysfunkcją, upośledzeniem, mniejszą sprawnością funkcjonalną czy ograniczeniami społecznego funkcjonowania.

Pierwotną formą edukacji dla uczniów z zaburzeniami w rozwoju były szkoły/placówki specjalne, które utrwalały podział na osoby pełno- i niepełnosprawne i stanowiły przykład społecznej segregacji/selekcji edukacyjnej. Kwalifikowanie uczniów do szkół specjalnych odbywało się na podstawie wyników diagnozy psychologicznej i pedagogicznej opracowanej w poradni wychowawczo-zawodowej/ psychologiczno-pedagogicznej[1] przez zespół specjalistów. Szkoła specjalna była przez długi czas traktowana jako miejsce izolacji dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną (pierwsza szkoła specjalna powstała w Poznaniu w roku 1897) i była źle odbierana w społeczeństwie. Brak pełnej wiedzy na temat jej funkcjonowania przyczynił się do budowania negatywnego obrazu oraz stereotypowego odbioru osób z niepełnosprawnością.

Kształcenie w placówkach specjalnych nie sprzyjało jedności, wspólnocie uczenia się, było nastawione na zapewnienie uczniom kompleksowej opieki poza naturalnym środowiskiem szkoły ogólnodostępnej. Zasady kwalifikowania dzieci i młodzieży do szkół specjalnych zawarto w stosowanych dokumentach prawnych, które zostały zmienione na przełomie lat 80. i 90. ubiegłego wieku w związku z wdrażaniem edukacji integracyjnej. Był to okres zwrotu w myśleniu o kształceniu specjalnym, który jest aktualnie rozwijany i systematycznie wdrażany.

Termin „segregacja/separacja” w kształceniu specjalnym współcześnie nie znajduje pełnego uznania i stopniowo wypierany jest przez termin „integracja”, czego dowód stanowi zmniejszająca się liczba dzieci i młodzieży realizujących naukę w placówkach kształcenia specjalnego. Nadal najczęściej kształcą się w nich uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną i niepełnosprawnością sprzężoną. Odejście od segregacyjnego modelu kształcenia wywołało niepokój co do przyszłości szkół specjalnych. Biorąc jednak pod uwagę bazę, kwalifikacje nauczycieli i ich doświadczenie zawodowe, należy stwierdzić, że szkoły specjalne nie mogą całkowicie zniknąć z mapy placówek oświatowych. Zawsze będą uczniowie, którzy wymagają kompleksowej pomocy i wsparcia edukacyjnego w warunkach innych niż szkoła ogólnodostępna. Doświadczenia i kwalifikacje nauczycieli placówek specjalnych stanowią wartość w projektowaniu działań pomocowych, wspierających i stymulujących rozwój uczniów w szkołach ogólnodostępnych. Szkoły specjalne aktualnie stają się miejscem wsparcia dla nauczycieli realizujących edukację włączającą w ramach specjalistycznych centrów wspomagana edukacji włączającej, których utworzenie jest planowane w każdym powiecie[2].

Kolejny termin obecny w kształceniu specjalnym to „integracja”. Oznacza on „zespalanie, scalanie jednocześnie, tworzenie całości”[3]. Idea wspólnego kształcenia uczniów sprawnych i z niepełnosprawnością stała się faktem od czasu tworzenia oddziałów/klas i szkół integracyjnych, co było usankcjonowane w zapisach ustawy o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 roku. Regulowały one zasady organizowania kształcenia integracyjnego przez wskazanie liczby uczniów w klasie (20 uczniów, w tym od 3 do 5 uczniów z niepełnosprawnością) oraz potrzebę zatrudnienia dodatkowego nauczyciela wspierającego. Ważnymi czynnikami były dobór uczniów do grupy szkolnej oraz taka organizacja procesu kształcenia, aby każde dziecko miało szansę odnieść sukces edukacyjny. W raporcie Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2019/2020, przygotowanym przez Główny Urząd Statystyczny, widać wyraźny wzrost liczby klas integracyjnych w szkołach podstawowych (6299 klas) w porównaniu z rokiem poprzednim. Edukacja integracyjna przełamała powszechne myślenie o kształceniu specjalnym, które funkcjonowało przez wiele lat w świadomości społecznej jako lokowanie uczniów z niepełnosprawnością w placówkach specjalnych, czyli typowa segregacja. Mimo istnienia oddziałów/klas integracyjnych w powszechnym obiegu nadal obecne są sformułowania, które dzielą, na przykład uczeń sprawny – uczeń niepełnosprawny. Podział ten zawiera się w procedurze kwalifikowania uczniów, o czym stanowią zapisy ustawy, ale też w codziennym języku nauczycieli, wychowawców, rodziców. Mówiąc o korzyściach edukacji integracyjnej, wymienia się korzyści dla dziecka niepełnosprawnego i pełnosprawnego. I chociaż słowo „integracja” zakłada tworzenie całości, to w praktyce istnieją dwa edukacyjne światy, między którymi jest wyraźna granica.

Idea społecznej integracji osób niepełnosprawnych, upowszechniona w Polsce za sprawą Aleksandra Hulka, zaowocowała utworzeniem pierwszego przedszkolnego oddziału integracyjnego w roku 1989 przy rehabilitacyjnej placówce służby zdrowia w Warszawie. Integracja, czyli łączenie, jest budowaniem pomostu i krokiem w kierunku zacierania różnic między dziećmi, harmonizowania aktywności indywidualnej ucznia i aktywności klasy[4]. Jest to działanie nakierowane na tworzenie interakcji, łączenie różnych zbiorowości, tolerowanie odmienności i jej akceptację, wspólne podejmowanie działań, przyjęcie i respektowanie obowiązujących zasad we wspólnym bytowaniu. Chociaż termin „integracja” wskazuje na wspólnotę bycia, to nie jest optymistyczny w odniesieniu do sytuacji szkolnej ucznia. Badania naukowe pokazują różne wymiary integracji, która nie zawsze stanowi dobre rozwiązanie edukacyjne i korzystnie wpływa na pozycję socjometryczną dziecka z niepełnosprawnością[5]. Czasami obecność dziecka w grupie integracyjnej ma działanie dezintegracyjne i przynosi efekty przeciwne do zamierzonych, określane mianem pozornej integracji.

Kolejnym terminem kierowanym ku niwelowaniu różnic w kształceniu uczniów jest „edukacja zróżnicowana”, wdrażana aktualnie w przestrzeń edukacyjno-społeczną. Jednak, jak zauważa Danuta Al-Khamisy,

[...] w wyniku nieadekwatnych dla ucznia uwarunkowań ze strony nauczycieli, rówieśników czy też oddziaływań dydaktycznych, uczeń nadal może czuć się wyizolowany, odrzucony z poczuciem porażki edukacyjnej[6].

W literaturze tematycznej funkcjonuje termin „edukacja wyzwalająca” – jako realizacja idei normalizacji i wsparcia osób z niepełnosprawnością oparta na budowaniu relacji dialogowej i tworzeniu warunków dobrej edukacji dla każdego ucznia[7]. Zaprezentowane terminy są przykładem bardziej formalnego/normatywnego włączania uczniów w proces edukacji, które winno współwystępować z włączaniem naturalnym, relacyjnym. Rekomendacja edukacji włączającej odwołuje się do edukacji dialogu, którego istotę stanowią sposób postrzegania Osoby i współbycie z nią. Dialog edukacyjny to rodzaj doświadczania siebie w relacjach z innymi, otwieranie się na ich potrzeby, konstruowanie rzeczywistości wspólnie z drugą osobą, która odkrywa i poznaje siebie[8]. Postulowany model szkoły dla wszystkich winien być przestrzenią wielu dialogów, które pozwalają na zainicjowanie i realizację działań edukacyjnych różnych podmiotów. Nowy model edukacji często nazywany jest edukacją inkluzyjną/włączającą, co stanowi element inkluzji społecznej inspirowanej prawami człowieka i jego podmiotowością[9]. Inkluzyjność wiąże się ze zmianą polityki restrykcji w kierunku integracji i wsparcia. Inkluzja w edukacji powinna mieć charakter ciągły, co jest cechą procesu wychowawczego i socjalizacyjnego. Idea jedności mimo różnic nie uwzględnia podziału osób na pełno- i niepełnosprawne. Często też analizowana jest edukacja w perspektywie idei włączającej na trzech poziomach: otwartego środowiska społecznego, strategii systemu edukacyjnego oraz konkretnych działań edukacyjnych[10]. Edukacja włączająca jest zatem definiowana jako proces wspólnego kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z ich sprawnymi rówieśnikami przy jednoczesnym zapewnieniu im poczucia przynależności do społeczności szkolnej i zabezpieczeniu koniecznego dla nich wsparcia (technicznego, metodycznego, psychospołecznego, organizacyjnego, wynikającego z niepełnosprawności)[11]. Termin „włączanie” oznacza proces, który zapewnia uczniom realizację zadań rozwojowych i przynależność społeczną[12]. Resort nauki określa edukację włączającą w sposób następujący:

[...] podejście w procesie kształcenia i wychowania, którego celem jest zwiększanie szans edukacyjnych wszystkich osób uczących się poprzez zapewnianie im warunków nauki i organizacji kształcenia dla potrzeb i możliwości każdego ucznia, jako pełnosprawnego uczestnika procesu kształcenia[13].

Inkluzja, włączanie, edukacja różnorodna to terminy trafnie określające ideę nowego modelu, które nie stygmatyzują, nie marginalizują, nie wykluczają, ale wskazują na potrzebę integracji, wspólnego bycia z poszanowaniem różnorodności potrzeb uczniów. Wobec nowych idei kształcenia konieczne są zmiany, których rozumienie i wdrażanie stanowi przedmiot analiz naukowych i codziennych praktyk. Szkoła jako organizacja ucząca się pozostaje w procesie szerokiej zmiany edukacyjnej w wymiarze normatywnym i relacyjnym. Zarówno nowe zapisy prawa oświatowego, jak i nowo budowane relacje są elementem powstającej kultury szkoły włączającej. Proces ten, mimo iż stanowi przedmiot badań i analiz naukowych, nie jest w pełni rozpoznany.

1.2. Wybrane aspekty prawne i perspektywy rozwoju

Edukacja inkluzyjna jest faktem w znaczeniu wyboru placówki kształcenia przez rodziców dzieci z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego. Aktualnie zdecydowanie częściej rodzice wybierają dla swoich dzieci szkoły ogólnodostępne, rzadziej decydują się na edukację w szkołach/placówkach specjalnych. To zjawisko znaczące statystycznie, jednak wciąż towarzyszy mu pytanie o jakość takiej edukacji i poziom realizacji jej założeń. Pojawiają się pytania o faktyczną integrację, rzeczywiste włączanie uczniów w działania szkolne i pozaszkolne zapewniające im pełne uczestnictwo w procesie szkolnego kształcenia. Jak założenia edukacji inkluzyjnej są implementowane do praktyki? Jakie są ich konsekwencje dla zmian organizacyjnych szkoły? Jakie są relacje społeczne między uczniami i nauczycielami oraz rodzicami? Jakie są relacje między dotychczasowym kształceniem specjalnym, pomocą psychologiczno-pedagogiczną a edukacją inkluzyjną? Odpowiedzi na te pytania zawierają się w wynikach badań nowej przestrzeni edukacyjnej konstruowanej w nurcie światowych, europejskich trendów i potrzeb edukacyjnych.

Podstawą tworzenia edukacji włączającej są dokumenty dotyczące praw człowieka, praw osób niepełnosprawnych, jak również krajowe rozporządzenia resortu oświaty regulujące pracę szkół i placówek oświatowych. Jednym z nich jest ratyfikowana przez Polskę Powszechna deklaracja praw człowieka z 1948 r., która podkreśla prawo każdego człowieka do godności i równy dostęp do nauki. Skuteczny dostęp dziecka do oświaty, nauki oraz opieki zdrowotnej, rehabilitacyjnej gwarantują zapisy artykułu 23, punktu 3 Konwencji o prawach dziecka z dnia 20 listopada 1989 r.[14]

Kolejnym dokumentem jest Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych z dnia 13 grudnia 2006 r.[15] Zakłada ona między innym, iż niepełnosprawność jest pojęciem ewoluującym, uznaje różnorodność osób z niepełnosprawnością, uznaje prawo tych osób do samodzielności i autonomii, ich dostęp do edukacji z umożliwieniem dostępności środowiska fizycznego, społecznego i kulturowego. W konwencji istnieje zapis:

Państwa Strony uznają prawo osób niepełnosprawnych do edukacji. W celu realizacji tego prawa bez dyskryminacji i na zasadach równych szans, Państwa Strony zapewnią włączający system kształcenia umożliwiający integrację na wszystkich poziomach edukacji i w kształceniu ustawicznym. Osoby niepełnosprawne będą korzystać z włączającego, bezpłatnego nauczania obowiązkowego wysokiej jakości, na poziomie podstawowym i średnim, na zasadzie równości z innymi osobami, w społecznościach, w których żyją[16].

W artykule 2 konwencji zostały wyjaśnione kluczowe terminy, a wśród nich projektowanie uniwersalne – rozumiane jako „projektowanie środowiska, produktów, programów i usług w taki sposób, by były użyteczne dla wszystkich w możliwie największym stopniu bez potrzeby adaptacji lub specjalistycznego projektowania”. Kwestie dostępu do edukacji są szczegółowo regulowane w artykule 24 konwencji z podkreśleniem włączającego systemu kształcenia, który ułatwia integrację na wszystkich poziomach kształcenia i w kształceniu ustawicznym.

Zasada równości i godności człowieka znajduje swoje umocowanie w Traktacie o funkcjonowaniu Unii Europejskiej[17]. Idea zapewnienia każdemu dostępu do dobrej edukacji jest zawarta w programie Edukacja dla wszystkich, w który włączonych pozostaje 180 państw, w tym Polska[18]. Celem programu jest dążenie do zaspokojenia potrzeb edukacyjnych każdego człowieka przy zapewnieniu wysokiej jakości edukacji. W ramach programu edukacyjnego ustalono, iż zróżnicowanie potrzeb edukacyjnych w poszczególnych krajach wymaga opracowania różnorodnych strategii, dlatego też do realizacji programów należy włączyć społeczności lokalne, przedsiębiorców, organizacje pozarządowe, stowarzyszenia itd. Działania powinny być prowadzone na szczeblu krajowym, zaś współpraca regionalna i międzynarodowa może być dla innych istotnym wsparciem[19].

W praktyce edukacyjnej ważne są resortowe rozwiązania zapisane między innymi w Ustawie o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. i Ustawie o szkolnictwie z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe (Dz.U. z 2018 r., poz. 996, 1000, 1290, 1669, 2245) (art. 1, pkt 5, 6, 7 oraz art. 127 ust. 1, 3, 4). Na podstawie artykułu 1 ustawy system oświaty zapewnia:

– dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwość korzystania z pomocy psychologiczno-pedagogicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej;

– możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną, niedostosowaną społecznie i zagrożoną niedostosowaniem społecznym, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami;

– opiekę nad uczniami niepełnosprawnymi przez umożliwianie realizowania zindywidualizowanego procesu kształcenia, form i programów nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych[20].

Kolejnym aktem prawnym jest Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 września 2017 r. w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych (Dz.U. z 2017 r., poz. 1743). W paragrafie 13, punkcie 1 tego rozporządzenia czytamy, że orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego wydaje się dla dzieci i uczniów niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie oraz zagrożonych niedostosowaniem społecznym, wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy, o których mowa w przepisach w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym[21]. Obecnie orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego może otrzymać tylko dziecko z niepełnosprawnością: intelektualną (w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym), sensoryczną (niewidome, słabowidzące, niesłyszące, słabosłyszące), ruchową, w tym z afazją, autyzmem, w tym z zespołem Aspergera, oraz uczniowie niedostosowani społecznie i zagrożeni niedostosowaniem społecznym[22]. Dzieci z chorobami przewlekłymi, których stan zdrowia znacznie utrudnia lub uniemożliwia uczęszczanie do przedszkola, innej formy wychowania przedszkolnego, oddziału przedszkolnego w szkole podstawowej lub szkoły, mogą mieć zorganizowane indywidualne roczne obowiązkowe przygotowanie przedszkolne lub indywidualne nauczanie[23].

Dla nauczycieli ważnym dokumentem jest Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej[24]. Zgodnie z zapisami „[s]zkoła zapewnia bezpieczne warunki oraz przyjazną atmosferę do nauki, uwzględniając indywidualne możliwości i potrzeby edukacyjne ucznia”[25]. W tekście rozporządzenia czytamy:

Szkoła oraz poszczególni nauczyciele podejmują działania mające na celu zindywidualizowane wspomaganie rozwoju każdego ucznia, stosownie do jego potrzeb i możliwości. Uczniom z niepełnosprawnościami, w tym uczniom z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, nauczanie dostosowuje się do ich możliwości psychofizycznych oraz tempa uczenia się. Wybór form indywidualizacji nauczania powinien wynikać z rozpoznania potencjału każdego ucznia. Jeśli nauczyciel pozwoli uczniowi na osiąganie sukcesu na miarę jego możliwości, wówczas ma on szansę na rozwój ogólny i edukacyjny. Zatem nauczyciel powinien tak dobierać zadania, aby z jednej strony nie przerastały one możliwości ucznia (uniemożliwiały osiągnięcie sukcesu), a z drugiej nie powodowały obniżenia motywacji do radzenia sobie z wyzwaniami[26].

Istotne jest, iż dzieci z niepełnosprawnością sensoryczną (wzrok, słuch), ruchową (w tym z afazją), intelektualną w stopniu lekkim, autyzmem (w tym z zespołem Aspergera), realizują podstawę programową kształcenia ogólnego taką samą jak pełnosprawni rówieśnicy. Natomiast uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym uczą się w oparciu o inną podstawę programową, przeznaczoną specjalnie dla tej grupy dzieci[27], mają także prawo do oceny opisowej: bieżącej, śródrocznej, rocznej i końcowej oceny klasyfikacyjnej z obowiązkowych zajęć edukacyjnych[28]. Promowanie do klasy programowo wyższej lub ukończenie szkoły przez wyżej wymienionych uczniów odbywa się z uwzględnieniem ustaleń zawartych w indywidualnym programie edukacyjno-terapeutycznym[29]. Opracowuje go zespół nauczycieli i specjalistów pracujących z dzieckiem lub uczniem wymagającym stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy oraz posiadającym orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego[30].

Równie ważne jest Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym. W paragrafie 2.1, punkcie 2 widnieje zapis:

Kształcenie, wychowanie i opiekę dla uczniów niepełnosprawnych w przedszkolach, oddziałach przedszkolnych w szkołach podstawowych, innych formach wychowania przedszkolnego, szkołach i oddziałach, o których mowa w ust. 1 pkt 1 lit. a–c, pkt 2, 3 i pkt 4 lit. a–c, organizuje się w integracji z uczniami pełnosprawnymi w przedszkolu, oddziale przedszkolnym w szkole podstawowej, innej formie wychowania przedszkolnego lub szkole, najbliższych miejsca zamieszkania ucznia niepełnosprawnego.

Zgodnie z treściami rozporządzenia przedszkola, oddziały przedszkolne w szkołach podstawowych, inne formy wychowania przedszkolnego, szkoły – zapewniają integrację uczniów ze środowiskiem rówieśniczym, w tym z uczniami pełnosprawnymi, przygotowanie uczniów niepełnosprawnych do samodzielności w życiu dorosłym.

Dla organizacji i realizacji kształcenia włączającego istotne są zapisy artykułu 44c Ustawy o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r., które mówią o tym, że nauczyciel jest obowiązany indywidualizować pracę z uczniem na zajęciach edukacyjnych odpowiednio do potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia (indywidualizacja dotyczy każdego dziecka). W przypadku uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydane ze względu na niepełnosprawność można przedłużyć okres nauki w szkole podstawowej o jeden rok – na I etapie edukacyjnym i o dwa lata – na II etapie edukacyjnym, natomiast w szkole ponadpodstawowej o jeden rok. Decyzję o przedłużeniu wyżej wspomnianemu uczniowi okresu nauki podejmuje rada pedagogiczna po uzyskaniu opinii zespołu, tj. nauczycieli i specjalistów pracujących z dzieckiem, z której wynika taka potrzeba, w szczególności z powodu znacznych trudności w opanowaniu wymagań określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego lub efektów kształcenia określonych w podstawie programowej kształcenia w zawodach, oraz zgody rodziców ucznia albo pełnoletniego ucznia, co reguluje rozporządzenie MEN w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół[31].

Z perspektywy udzielania pomocy i wsparcia dziecku/uczniowi ważne jest Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r.[32], które określa formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla dzieci i młodzieży. Zapisy regulują szczegółowe formy pomocy w przedszkolu, szkole, okres jej udzielania oraz wymiar godzinowy. Zakres tematyczny, rodzaje ćwiczeń oraz cele pracy dobiera nauczyciel pracujący z dzieckiem/uczniem, wykorzystując aktywizujące metody pracy adekwatnie do rozpoznanych możliwości i potrzeb.

Powyższe dane pokazują dużą zmienność w zakresie aktów normatywnych, co nie spotyka się z akceptacją i zrozumieniem nauczycieli praktyków, ale też części rodziców uczniów. Podstawa prawna powinna być stabilna, zrozumiała, stwarzająca ramy, ale i przestrzeń do rozwoju, oparta na podzielanych przez wszystkich wartościach. Zbyt częste i niekonsultowane z nauczycielami zmiany przepisów prawa oświatowego mają negatywny wpływ na zaangażowanie nauczycieli w proces oddolnych zmian. Wycofanie ze szkoły działań związanych z ewaluacją wewnętrzną, która w świetle nowych regulacji została uznana za działanie mało potrzebne, jest chyba krokiem wstecz w budowaniu spójnej, silnej kadry oraz projektowaniu wspólnoty placówki edukacyjnej. Wspólne działania na rzecz doskonalenia relacji, działań edukacyjnych w procesie ewaluacji wewnętrznej stanowiły o aktualnym stanie i kierunku rozwoju szkoły. Analogicznie było z tworzeniem planów działań wspierających ucznia czy budowaniem karty indywidualnych potrzeb.

Przypisy

Wstęp

[1] B. Dunaj (red.), Słownik współczesnego języka polskiego, t. 1, Przegląd Reader’s Digest, Warszawa 2001, s. 531.

[2] J. Głodkowska, Model kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – różnice nie mogą dzielić [w:] Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Materiały szkoleniowe, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2010, s. 38.

[3] Tamże, s. 39.

[4] Tamże, s. 41.

[5] Tamże, s. 43.

[6] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 sierpnia 2017 r. w sprawie wymagań wobec szkół i placówek (Dz.U. z 2017 r., poz. 1611).

[7] W. Dykcik, Zakres i przedmiot pedagogiki specjalnej [w:] W. Dykcik (red.), Pedagogika specjalna, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2001, s. 74–79.

[8] Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych sporządzona w Nowym Jorku dnia 13 grudnia 2006 r. (Dz.U. z 2012 r., poz. 1169). Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe (Dz.U. z 2018 r., poz. 996, 1000, 1290, 1669 i 2245).

[9] T. Booth, M. Ainscow, Przewodnik po edukacji włączającej. Rozwój kształcenia i uczestnictwa w życiu szkoły, Olimpiady Specjalne Polska, Warszawa 2011.

[10] Badania ewaluacyjne prowadzone przez K. Bidzińskiego były elementem prowadzonych na szeroką skalę badań naukowych zrealizowanych na Uniwersytecie Jana Kochanowskiego: Organizacja i realizacja pomocy psychologiczno-pedagogicznej w edukacji wczesnoszkolnej na terenie województwa świętokrzyskiego (badanie sondażowe 2015–2017, 145 szkół); Realizacja specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów drugiego etapu edukacji w województwie świętokrzyskim – zadania szkoły i rodziny (badania sondażowe 2016–2018, te same szkoły). Wyniki opublikowano w dwóch monografiach naukowych.

[11] D. Kubinowski, Jakościowe badania pedagogiczne. Filozofia, metodyka, ewaluacja, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2010.

[12] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 sierpnia 2017 r. w sprawie wymagań wobec szkół i placówek..., dz. cyt.

[13] H. Mizerek, Ewaluacja [w:] H. Mizerek (red.), Słownik pojęć, http://www.npseo.pl/action/dictionary/make/view/item/64/ (dostęp: 22.08.2017).

Rozdział 1

[1] Od 1993 roku działają poradnie psychologiczno-pedagogiczne.

[2] Są to instytucje, których działalność będzie skupiała się na wsparciu szkół w lepszej organizacji edukacji włączającej, zob. Specjalistyczne Centra Wspierania Edukacji Włączającej, https://www.gov.pl/web/edukacja-i-nauka/specjalistyczne-centra-wspierania-edukacji-wlaczajacej (dostęp: 13.10.2021). Projekt jest współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój, a inicjowany przez zespół projektowy Ośrodka Rozwoju Edukacji w Warszawie.

[3] B. Dunaj (red.), Słownik współczesnego języka polskiego, dz. cyt., s. 325.

[4] J. Głodkowska, Model kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi..., dz. cyt., s. 67.

[5] Zob. M. Apolinarska i in., Integracja dzieci niepełnosprawnych w przedszkolu i szkole, Wydawnictwo Instytutu Filozofii i Socjologii PAN, Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych, Warszawa 1994.

[6] D. Al-Khamisy, Rekomendacje dla edukacji włączającej z uwzględnieniem dialogu edukacyjnego [w:] E. Jówko (red.), Instytucjonalne uwarunkowania inkluzji społecznej. Synergia działań, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego, Siedlce 2019, s. 13.

[7] J. Głodkowska, Dydaktyka specjalna. Od wzorca do interpretacji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2017, s. 29.

[8] D. Al-Khamisy, Rekomendacje dla edukacji włączającej..., dz. cyt., s. 23.

[9] L. Pytka, Inkluzja społeczna. Pojęcia i główne nurty myślenia. Wersje i kontrowersje [w:] T. Zacharuk, E. Jówko (red.), Edukacja inkluzyjna. Bogactwo form i treści, Wydawnictwo Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego, Siedlce 2017, s. 1.

[10] J. Głodkowska, Model kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi..., dz. cyt., s. 74.

[11] Tamże.

[12] Tamże.

[13] Edukacja włączająca – od założeń do praktyki, https://www.gov.pl/web/edukacja-i-nauka/konferencja-edukacja-wlaczajaca (dostęp: 12.09.2021).

[14] Dz.U. z 1991 r., nr 120, poz. 526.

[15] Dz.U. z 2012 r., poz. 1169.

[16] Tamże.

[17] Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej, 26.10.2012, https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/PDF/?uri=CELEX:12012E/TXT (dostęp: 15.08.2021).

[18] Polski Komitet ds. UNESCO, Edukacja dla wszystkich, https://www.unesco.pl/edukacja/edukacja-dla-wszystkich/ (dostęp: 11.09.2021).

[19] Tamże.

[20] Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe (Dz.U. z 2018 r., poz. 996, 1000, 1290, 1669, 2245).

[21] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 września 2017 r. w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych (Dz.U. z 2017 r., poz. 1743).

[22] B. Łaska, Prawo oświatowe a edukacja włączająca, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 2019, s. 8.

[23] Art. 127 ust. 2 Ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe..., dz. cyt.

[24] Dz.U. z 2017 r., poz. 356.

[25] Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej – załącznik nr 2 do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej (Dz.U. z 2017 r., poz. 356).

[26] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej..., dz. cyt., s. 13.

[27] Załącznik nr 3 do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej..., dz. cyt.

[28] Art. 44, ust. 7 Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2018 r., poz. 1457, 1560, 1669 i 2245).

[29] Art. 127, ust. 3 Ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe..., dz. cyt., zob. B. Łaska, Prawo oświatowe a edukacja włączająca, dz. cyt., s. 17.

[30] B. Łaska, Prawo oświatowe a edukacja włączająca, dz. cyt., s. 26.

[31] § 5 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 marca 2017 r. w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół (Dz.U. z 2017 r., poz. 703).

[32] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z 2017 r., poz. 1591 oraz Dz.U. z 2018 r., poz. 1647).

[33] Z. Gajdzica, M. Bełza (red.), Inkluzja edukacyjna. Idee, teorie, koncepcje, modele edukacji włączającej a wybrane aspekty praktyki edukacyjnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2016, s. 9.

© Copyright by Barbara Skałbania, 2021

Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach

Recenzentka:

dr hab. Lidia Marszałek, prof. Mazowieckiej Uczelni Publicznej w Płocku

Redakcja wydawnicza:

Joanna Kosturek

Projekt okładki:

Anna M. Damasiewicz

Zdjęcie na okładce:

© Sean Prior | Depositphotos.com

Wydanie publikacji zostało sfinansowane przez Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach

ISBN 978-83-8294-021-3

Oficyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220
www.impulsoficyna.com.pl,
e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2021

Konwersja
Epubeum