Spis treści

Wstęp

Część pierwsza. Dyslalia – diagnoza, terapia, przyczyny

1. Praca logopedy nad dźwiękami mowy – specyfika pracy i stosowanych metod

2. Przyczyny zaburzeń artykulacji

Część druga. Głoski – charakterystyka fonetyczno-artykulacyjna, różnicowanie słuchowe, wywołanie, korekcja zaburzeń artykulacji

1. Spółgłoski twarde – omówienie ogólne

2. Spółgłoski twarde – omówienie szczegółowe głosek, różnicowanie słuchowe

2.1. Głoska [p]

2.2. Głoska [b]

2.3. Głoska [m]

2.4. Głoska [f]

2.5. Głoska [v]

2.6. Głoska [t]

2.7. Głoska [ṭ] udziąsłowiona

2.8. Głoska [d]

2.9. Głoska [ḍ] udziąsłowiona

2.10. Głoska [n]

2.11. Głoska [ṇ] udziąsłowiona

2.12. Głoska [ń]

2.13. Głoska [l]

2.14. Głoska [u̯]

2.15. Głoska [ i̯ ]

2.16. Głoska [k]

2.17. Głoska [g]

2.18. Głoska [x]

2.19. Głoska [ś]

2.20. Głoska [ź]

2.21. Głoska [ć]

2.22. Głoska [ʒ́]

2.23. Głoska [s]

2.24. Głoska [z]

2.25. Głoska [c]

2.26. Głoska [ʒ]

2.27. Głoska [š]

2.28. Głoska [ž]

2.29. Głoska [č]

2.30. Głoska [ǯ]

2.31. Głoska [r]

3. Spółgłoski miękkie – omówienie ogólne

4. Spółgłoski zmiękczone – omówienie ogólne

5. Spółgłoski zmiękczone – omówienie szczegółowe głosek, różnicowanie słuchowe

5.1. Głoska [p’]

5.2. Głoska [b’]

5.3. Głoska [m’]

5.4. Głoska [f’]

5.5. Głoska [v’]

5.6. Głoska [t’]

5.7. Głoska [d’]

5.8. Głoska [k’]

5.9. Głoska [g’]

5.10. Głoska [x’]

5.11. Głoska [l’]

5.12. Głoska [r’]

5.13. Głoski [s’], [z’]

5.14. Głoski [c’], [ʒ’]

5.15. Głoski [š’], [ž’]

5.16. Głoski [č’], [ǯ’]

6. Samogłoski ustne – omówienie ogólne

7. Samogłoski ustne – omówienie szczegółowe głosek, różnicowanie słuchowe

7.1. Samogłoska [a]

7.2. Samogłoska [u]

7.3. Samogłoska [i]

7.4. Samogłoska [o]

7.5. Samogłoska [e]

7.6. Samogłoska [y]

8. Samogłoski nosowe – omówienie ogólne

9. Samogłoski nosowe – omówienie szczegółowe głosek

9.1. Samogłoska [õũ̯]

9.2. Samogłoska [ẽũ̯]

Część trzecia. materiał wyrazowy do ćwiczeń

1. Wprowadzenie

2. Ćwiczenia głosek w sylabach i w wyrazach o różnej budowie fonologicznej

2.1. Spółgłoski twarde i miękkie

2.1.1. Materiał do ćwiczeń głoski [p]

2.1.8. Materiał do ćwiczeń głoski [n]

2.1.18. Materiał do ćwiczeń głoski [ć]

2.1.21. Materiał do ćwiczeń głoski [z]

2.1.22. Materiał do ćwiczeń głoski [c]

2.2. Spółgłoski zmiękczone

2.2.1. Materiał do ćwiczeń głoski [p’]

2.2.3. Materiał do ćwiczeń głoski [m’]

2.2.6. Materiał do ćwiczeń głoski [t’]

2.3. Samogłoski ustne

2.3.1. Materiał do ćwiczeń samogłoski [a]

Zakończenie

Bibliografia

O Autorce

Dedykuję Julii i Hubertowi

Jeśli jest prawdą, że nie potrafimy myśleć bez myśli i że uczymy się myśleć za pomocą słów, tedy język wyznacza granicę i zarys całego ludzkiego poznania.

J.G. Herder

Wstęp

Czytając jedną z publikacji z zakresu literatury logopedycznej, zwróciłam uwagę na postawione w niej pytanie: „czy logopedia jest nauką, czy też tylko sztuką?” (Grabias, 1997, s. 15–16). Zamyśliłam się. Zapewne to nauka – stwierdziłam, jednak po chwili doszłam do wniosku, że jest to także sztuka. Dlaczego? Logopedia jest nauką interdyscyplinarną, sztukę zaś stanowi zdolność kreowania i modyfikowania przez logopedę każdego spotkania z pacjentem. To także twórcze spojrzenie na pacjenta, z którym przyjdzie pracować logopedzie, odkrywając jego osobisty potencjał i umiejętności, będące bazą w dążeniu do osiągnięcia celu. Cel ten można zrealizować, uzyskując możliwość komunikacji lub / i artykulacji.

Zaburzenia artykulacji, nazywane najczęściej dyslalią, mogą współwystępować z różnymi zjawiskami z obszaru dysfunkcji językowych, ale mogą też stanowić izolowany objaw zakłóceń rozwoju mowy.

Moim zamiarem było stworzenie publikacji, która całościowo przedstawi zakres pracy nad głoskami – z uwzględnieniem ujęć teoretycznego i praktycznego.

W myśl zasady: logopeda powinien być twórczy i „znać co najmniej kilka sposobów wywoływania poszczególnych głosek i metodykę ich wprowadzania do wypowiedzi dyslalika” – o której wspomina A. Sołtys-Chmielowicz (2008, s. 81) – w części merytorycznej niniejszego opracowania szczegółowo przedstawiam charakterystykę każdego dźwięku mowy występującego w języku polskim. Rozpoczynam od normy, czyli układu artykulacyjnego, czasu pojawienia się głoski w rozwoju mowy, a następnie przechodzę do ćwiczeń słuchowych i do sensu stricto ukazania znanych mi oraz stosowanych przeze mnie metod wywołania i korekcji danego dźwięku. Zamieszczam również – w trzeciej części książki – materiał do ćwiczeń na etapie wprowadzania określonej głoski do wyrazów i dodatkowo podaję wybrane imiona (żeńskie i męskie) rozpoczynające się daną głoską.

Praca logopedy nad dźwiękami mowy wymaga elementarnej wiedzy z różnych dyscyplin, która będzie dla niego stanowić bazę.

Jednakże cel terapii nie z każdym pacjentem ukierunkowany jest na artykulację, tzn. na jej czystość zgodnie z normą ortofoniczną. Nie z każdym pacjentem możliwe jest wypracowanie idealnej, wzorcowej realizacji danej głoski. Niekiedy możliwe jest tylko usprawnienie fonacji i artykulacji głosek.

A. Sołtys-Chmielowicz w swojej pracy Zaburzenia artykulacji. Teoria i praktyka (2008, s. 10) „podejmuje próbę możliwie pełnego opracowania problematyki związanej z wadami wymowy”. Zawiera m.in. klasyfikację zaburzeń mowy z uwzględnieniem wad wymowy, opis struktury wyrazu oraz literaturę z zakresu fonetyki, badania wymowy, metod wywołania głosek.

W książce Metody wywoływania głosek J. Cieszyńska (2012) opisała stworzoną przez siebie metodę polegającą na wykorzystaniu odpowiednich gestów (wizualizacji) w pracy nad artykulacją głosek. Wszystkie wizualizacje dla spółgłosek i samogłosek zebrane są w pozycji Gesty wizualizacyjne – techniki ułatwiające artykulację głosek (J. Cieszyńska, 2013).

Cenny materiał praktyczny służący do pracy nad samogłoskami (z małym dzieckiem – w ramach wczesnej stymulacji rozwoju mowy lub interwencji logopedycznej) podaje M. Machoś w publikacji Od zabawy do mówienia. Poradnik dla rodziców i logopedów (2012). Autorka również stosuje wizualizację oraz wykorzystuje pacynki w procesie utrwalania tych dźwięków.

Materiał do ćwiczeń praktycznych dla osób z dyslalią przedstawia w licznych publikacjach I. Michalak-Widera (m.in. 2007a, 2007b, 2010, 2012). Omówienie zastosowania terapii manualnej w logopedii znajdziemy zaś w autorskim programie E. Wianeckiej (2012).

Nowe poglądy dotyczące dyslalii prezentują: L. Konopska (2006), B. Ostapiuk (2014), D. Pluta-Wojciechowska (2013).

Opisu głosek dokonuję na podstawie prac przede wszystkim: B. Wierzchowskiej (1971), D. Ostaszewskiej i J. Tambor (2000), a także M. Dłuskiej (1986) oraz książek I. Styczek (1983), J. Cieszyńskiej (2012) i innych autorów wymienionych w tekście.

W książce zastosowałam slawistyczny alfabet fonetyczny – AS (alfabet przystosowany do zapisu głosek języków słowiańskich, w tym języka polskiego). Wymowa wybranych wyrazów została podana w nawiasie kwadratowym [ ] w transkrypcji fonetycznej.

Charakteryzując realizację danej głoski, odwołuję się do oceny fonemów i niepożądanych cech fonetycznych występujących w wadach zgryzu według L. Konopskiej (2006) oraz do publikacji B. Ostapiuk (2014) na temat krótkiego wędzidełka podjęzykowego – o czym piszę w pierwszej części książki.

Stosuję terminy z klasyfikacji foniatrycznej (obok terminu „sygmatyzm” podaję także potoczne określenie – „seplenienie”).

Książka składa się z trzech części. Część pierwsza przedstawia wiadomości teoretyczne na temat dyslalii i metod pracy stosowanych przez różnych praktyków logopedów oraz przybliża przyczyny występowania zaburzeń artykulacji.

Część druga zawiera informacje praktyczne: charakterystykę głoski według następującej kolejności: opis głoski, układ artykulacyjny odpowiedzialny za jej brzmienie, czas pojawiania się w rozwoju mowy, pozycja, w jakiej występuje w wyrazie, wskazanie, czy występuje przed głoską [i], sposób wymawiania w różnym otoczeniu fonetycznym, nieprawidłowe realizacje. Zasadnicza część to: różnicowanie słuchowe, wywołanie głoski, praca nad jej korekcją wraz ze wskazówkami do pracy logopedy (rozdzielone na części A, B, C). Charakterystyka fonetyczno-artykulacyjna obejmuje: spółgłoski twarde, spółgłoski miękkie, spółgłoski zmiękczone, samogłoski ustne i samogłoski nosowe.

W części trzeciej podaję materiał do ćwiczeń artykulacji głosek w wyrazach; dodatkiem są imiona żeńskie i męskie, w których dana głoska występuje w nagłosie.

Starałam się, aby zaproponowany przeze mnie układ omawiania głosek był przejrzysty i czytelny dla odbiorców. Moim zamierzeniem było możliwie wyczerpujące omówienie zaburzeń artykulacji każdej głoski, przedstawienie sposobów jej wywoływania oraz korekcji. Zdaję sobie sprawę, że wiedza na temat dyslalii jest znacznie bogatsza niż przedstawiona przeze mnie. Wobec tego zachęcam Czytelnika do zapoznania się z literaturą wymienioną na końcu książki oraz do poszukiwania najnowszych publikacji (zarówno polskich, jak i zagranicznych).

W publikacji oprócz literatury przedmiotu wykorzystuję wiedzę i umiejętności zdobyte w toku przygotowań do zawodu, dzięki swojej wnikliwości oraz własnym staraniom o to, aby z satysfakcją prowadzić terapię z pacjentem.

Mam nadzieję, że książka dostarczy materiału zarówno merytorycznego, jak i praktycznego niezbędnego w twórczej pracy logopedy. I do logopedów głównie kieruję swoją publikację (w szczególności do młodych praktyków oraz do studentów logopedii). Adresuję ją również do nauczycieli pedagogiki wczesnoszkolnej, nauczycieli filologii polskiej, a także do studentów i adeptów medycyny, którzy na swoją ścieżkę specjalizacji zawodowej wybierają pediatrię, oraz do rodziców i opiekunów dzieci.

*

Chciałabym serdecznie podziękować Pani doktor Ewie Jeżewskiej-Krasnodębskiej za wnikliwą ocenę mojej pracy oraz wszelkie cenne uwagi, m.in. sugestie uporządkowania zagadnień z literatury przedmiotu dotyczących wymowy i różnych sposobów prowadzenia terapii.

Pragnę wyrazić szczególną wdzięczność dla Pani docent doktor Marii Przybysz-Piwko, wspaniałej mentorki i ciepłej, życzliwej osoby. Chcę też złożyć wyrazy uznania dla Pani magister Sabiny Chruściel za zainteresowanie mnie językiem ojczystym, Jej ogromną rolę w przekazywaniu wiedzy o języku oraz odkrywaniu jego piękna i niuansów. Dziękuję również moim nauczycielkom języka polskiego za Ich pracę.

Część pierwsza
Dyslalia – diagnoza, terapia, przyczyny

1. Praca logopedy nad dźwiękami mowy – specyfika pracy i stosowanych metod

Rzeczywistość językową stanowią mowa i język. Istnieje wiele definicji tych pojęć. W Leksykonie nauki o języku (D. Podlawska, I. Płóciennik, 2002, s. 14) czytamy: „Mowa jest to całość zjawisk związanych z komunikacją językową”.

L. Kaczmarek (1988) rozpatruje mowę z punktu widzenia społecznego i indywidualnego. Nadawanie i odbiór tekstu traktuje w aspekcie indywidualnym, tekst zaś ma określoną treść wyrażoną w formie językowej (substancji). Postać tekstu ma dwie płaszczyzny: suprasegmentalną (rytm, melodia, akcent) i segmentalną (głoski, litery, sygnały). Nadawanie i odbiór są możliwe dzięki temu, że uczestnicy procesu komunikowania się posługują się tym samym językiem (M. Ligęza, 2001, s. 206).

Natomiast I. Styczek (1983, s. 26–27) definiuje język w następujący sposób:

Język jest systemem konwencjonalnych znaków i reguł gramatycznych, za pomocą których porozumiewa się pewna grupa społeczna. Znakami języka są wyrazy [...].

Wymawianie dźwięków mowy składa się z fonacji i artykulacji. Zdaniem E. Tabakowskiej (2001) fonacja jest modulowaniem powietrza przez głośnię. Według B. Wierzchowskiej (1971, s. 33) najlepiej jest, gdy fonacja zaczyna się od łagodnego zbliżenia się do siebie wiązadeł głosowych, tak by mogły one swobodnie drgać w płaszczyźnie poziomej. Definicję artykulacji podaje m.in. E. Sachajska (1987, s. 93): „Artykulacja to ruchy i układ narządów mownych przy wymawianiu określonej głoski”.

Najmniejszym elementem dźwiękowego systemu języka jest fonem, realizowany w mowie przez głoskę, a w piśmie przez literę (por. D. Antos, G. Demel, I. Styczek, 1978, s. 6; I. Styczek, 1983, s. 31–32; D. Ostaszewska, J. Tambor, 2000, s. 101–102).

Fonem jest to najmniejszy element płaszczyzny fonologicznej systemu językowego. Jest wyobrażonym, pomyślanym modelem [...], wzorcem głoski, składającym się z kilku cech istotnych (odróżniających), czyli cech dystynktywnych. Fonem jest więc tworem czysto teoretycznym, abstrakcyjnym (D. Podlawska, I. Płóciennik, 2002, s. 62–63).

Natomiast głoska jest dźwiękiem rzeczywistym, poznawalnym doświadczalnie – wymawianym i odbieranym za pomocą słuchu (słyszanym) (D. Podlawska, I. Płóciennik, 2002, s. 63; K. Błachnio, 2003, s. 221–222; por. D. Ostaszewska, J. Tambor, 2000, s. 25, 102).

Do zapisu wymowy danego słowa stosowany jest zapis alfabetem fonetycznym w postaci transkrypcji fonetycznej obok zapisu alfabetem ortograficznym. Do tego celu wykorzystuje się znaki diakrytyczne (por. D. Antos, G. Demel, I. Styczek, 1978, s. 7). Znaki diakrytyczne to znaki graficzne używane w alfabetach i innych systemach pisma, umieszczane nad, pod literą, obok lub wewnątrz niej, zmieniające artykulację tej litery i tworzące przez to nową literę.

Przykładem opracowania z zakresu fonetyki i fonologii języka polskiego, w którym omawiane są znaki diakrytyczne, jest książka D. Ostaszewskiej i J. Tambor. Autorki wymieniają i objaśniają znaki diakrytyczne (D. Ostaszewska, J. Tambor, 2000, s. 19):

.. / . nad literą samogłoskową oznacza podwyższenie artykulacji, np. [i̯äi̯ko];

~ nad literą samogłoskową lub półsamogłoskową to nazalizacja (unosowienie) lub nosowość, np. w wyrazie pompa [põmpa];

ˊ nad literą spółgłoskową to miękkość, np. w wyrazie siano [śãno];

’ u góry obok litery spółgłoskowej to zmiękczenie, np. w wyrazie miasto [m’i ̯ asto];

ˇ nad literą spółgłoskową to dziąsłowość, np. w wyrazie cześć [čeść];

. pod literą spółgłoskową to wtórne udziąsłowienie spółgłoski, np. w wyrazie trzy [ṭšy];

, pod literą oznaczającą spółgłoskę sonorną to wtórne ubezdźwięcznienie, np. w wyrazie krtań [kr̦tãń];

̯ pod literą samogłoskową to niesylabiczność, np. w wyrazie auto [au̯to].

W objawowej klasyfikacji zaburzeń mowy L. Kaczmarek bierze pod uwagę tekst i wskazuje na różne jego nieprawidłowości, które mogą dotyczyć: treści, formy językowej i substancji. Dyslalia (wady wymowy) i dysortofonia (błędy wymowy) należą do zaburzeń substancji w płaszczyźnie segmentalnej (L. Kaczmarek, 1975; por. I. Styczek, 1983; S. Grabias, 1994).

O wymowie prawidłowej mówimy wówczas, gdy w spontanicznych wypowiedziach nie występują cechy odbiegające od skodyfikowanej normy ortofonicznej. [...] Zwracamy przy tym uwagę zarówno na brzmienie dźwięków, jak i na estetykę układu narządów artykulacyjnych (A. Sołtys-Chmielowicz, 2008, s. 69).

Przez normę w zakresie wymowy należy rozumieć postać dźwiękową wypowiedzi języka ogólnopolskiego, utrwaloną i zaakceptowaną społecznie (B. Wierzchowska, 1971, s. 228). Zasady poprawnej wymowy zwane są też ortofonicznymi (I. Styczek, 1983, s. 204).

W 1977 roku Międzynarodowe Towarzystwo Logopedów i Foniatrów zaleciło, by ujednolicić stosowaną nomenklaturę logopedyczną (G. Jastrzębowska, 2001a, s. 437). Rdzeń -lalia oznacza zaburzenia czynności narządów artykulacyjnych (zaburzenia najniższego piętra mechanizmów mowy, czyli płaszczyzny artykulacyjnej), a przedrostek dys- wskazuje na zniekształcenie (G. Jastrzębowska, 2001a, s. 437; 2001b, s. 303).

„Dyslalia to nazwa kategorii zaburzeń, których istotą jest nieprawidłowa realizacja dźwięków mowy” (G. Jastrzębowska, 2001a, s. 429; por. G. Demel, 1979, s. 13; 2008, s. 30). Mianem dyslalii określane są wady wymowy w terminologii logopedycznej i foniatrycznej. Dla H. Rodak (1997, s. 25; por. A. Pruszewicz, 1992) dyslalia jest symptomem zaburzenia rozwoju mowy dotyczącym tylko jednego aspektu języka, a mianowicie artykulacyjnego. Wyróżnia ona dwa rodzaje wadliwej artykulacji głosek: opuszczanie oczekiwanego dźwięku oraz zastępowanie dźwięku przez inny, realizowany prawidłowo lub zniekształcony. Całkowity brak dźwięku, zwany elizją, powoduje wymowę typu [yba] zamiast [ryba], zastąpienie zaś dźwięku przez inny dźwięk, czyli substytucja, sprawia, że kot brzmi [tot], góra – [dura], ryba – [lyba] itd. Natomiast zniekształcenie dźwięku, inaczej deformacja, polega np. na międzyzębowej wymowie głosek dentalizowanych, a czasem także [t, d, n].

Do wad wymowy należą także mowa bezdźwięczna oraz nosowanie (otwarte i zamknięte) (I. Styczek, 1983; G. Demel, 2008). Wyodrębnia się ponadto wady wymowy samogłosek (A. Sołtys-Chmielowicz, 2008, s. 33).

W klasyfikacji foniatrycznej wyróżnia się typ klasyfikacji ogólny oraz szczegółowy (A. Sołtys-Chmielowicz, 2008, s. 28). Klasyfikacja ogólna, którą podaje A. Sołtys-Chmielowicz (2008, s. 28), dzieli dyslalię na: mogilalię (brak głoski), paralalię (zastępowanie głosek) oraz dyslalię właściwą (zniekształcenie głosek). Szczegółowa klasyfikacja zaś stanowi podział na wady szczegółowe. Terminy w niej stosowane zostały spolszczone, tzn. dostosowane do fonetyki i morfologii języka polskiego. Wywodzą się z nazw greckich liter z dodatkiem formantów -tismus lub -cismus, np. sigmatismus – sygmatyzm (wady głosek [ś, ź, ć, ʒ́, s, z, c, ʒ, š, ž, č, ǯ]); rhotacismus – rotacyzm (wady głoski [r]); kappacismus – kappacyzm (wady głoski [k]) (A. Sołtys-Chmielowicz, 2008, s. 28).

Terapia logopedyczna w przypadku dyslalii (wadliwej artykulacji) obejmuje następujące po sobie etapy, których kolejność ma doniosłe znaczenie. Wyróżnia się: etap przygotowawczy (różnego rodzaju ćwiczenia), etap właściwej pracy logopedycznej (wywołanie w izolacji prawidłowej artykulacji zaburzonej głoski), etap utrwalania wywołanego dźwięku (w mowie kontrolowanej – w izolacji, sylabach i wyrazach; w pozycji nagłosu, śródgłosu i wygłosu oraz różnych sąsiedztwach fonetycznych) oraz ostatni etap – automatyzacji (w mowie spontanicznej, czyli wypracowanie umiejętności autokontroli i autokorekcji) (G. Jastrzębowska, O. Pelc-Pękala, 2001a, s. 734–735; por. A. Sołtys-Chmielowicz, 2008, s. 77–88).

Według R. Jakobsona

[...] rozwój systemu fonologicznego jest narastaniem opozycji od prymarnych (pierwszych, podstawowych, prototypowych) do sekundarnych (wtórnych, peryferyjnych) (R. Jakobson, M. Halle, 1964; por. G. Jastrzębowska, 2001a, s. 446).

System fonologiczny języka polskiego jest systemem spółgłoskowym, zawiera 85% fonemów spółgłoskowych i 15% fonemów samogłoskowych (J. Cieszyńska, 2012, s. 8). J. Cieszyńska wymienia samogłoski prymarne: [a, u, i] (2012, s. 41), stanowiące minimalny zasób wokaliczny, oraz spółgłoski prymarne: [p, p’, b, b’, m, m’] (2012, s. 53–60). Ten minimalny zasób wokaliczny, rozumiany w logopedii jako minimalny zasób dźwięków mowy (głosek), czyli samogłosek i spółgłosek, występuje we wszystkich językach świata. Samogłoski te charakteryzują się dużym zróżnicowaniem wizualnym (ułożenie warg i języka) i akustycznym. Podobnie do samogłosek minimalny zasób spółgłosek pojawia się we wszystkich językach świata. Na podstawie opozycji zwarta ustna : zwarta nosowa budowane są pierwsze słowa w rozwoju dziecka (J. Cieszyńska, 2012, s. 41, 53).

Przebieg rozwoju mowy najlepiej charakteryzuje L. Kaczmarek (1977; por. G. Demel, 1979, s. 7–9; 2008, s. 13–15; B. Sawa, 1990, s. 22–24; K. Błachnio, 2003, s. 48–49). Wyróżnia w nim cztery okresy: melodii (od urodzenia do 1. r.ż.), wyrazu (1.–2. r.ż.), zdania (2.–3. r.ż.) i okres swoistej mowy dziecięcej (3.–7. r.ż.).

Kolejnym zagadnieniem jest słuch fonematyczny (inaczej fonemowy), który oznacza umiejętność rozróżniania najmniejszych elementów składowych wyrazów, czyli fonemów. Umożliwia on też rozróżnianie wyrazów, które zbudowane są z fonemów danego języka. Jest także umiejętnością utożsamiania różnych wymówień głoski, np. deformacji głoski, wymowy głośnej lub cichej, szeptem lub z udziałem wiązadeł głosowych, głosem wysokim lub niskim (I. Styczek, 1982, s. 10; por. D. Emiluta-Rozya, 2006, s. 21; G. Demel, 2008, s. 22–23).

Słuch fonematyczny jest podstawowym elementem czynności percepcji mowy i dlatego warunkuje w znacznym stopniu osiągnięcie prawidłowego rozwoju mowy oraz umiejętności pisania i czytania (I. Styczek, 1982, s. 18).

Około 4. miesiąca życia dziecko zaczyna reagować na intonację. Jest to więc okres wstępny rozwoju słuchu fonematycznego (I. Styczek, 1982, s. 12), który kształtuje się najbardziej intensywnie w okresie 1.–2. r.ż. (I. Styczek, 1982, s. 17; por. K. Błachnio, 2003, s. 27).

Kinestezja artykulacyjna, czyli wzorce kinestetyczno-ruchowe,

[...] to czucie ułożenia narządów mowy właściwego poszczególnym głoskom. Rozwój kinestezji artykulacyjnej jest zapewne rozwojem czucia napięcia mięśniowego narządów mowy przy artykulacji poszczególnych głosek (I. Styczek, 1982, s. 20; por. K. Błachnio, 2003, s. 27).

I. Styczek (1982, s. 19) objaśnia, jaki mechanizm może zadziałać, jeżeli dziecko nie identyfikuje głoski i nie odróżnia jej od innych. Konsekwencją tego mogą być trudności w nauczeniu się danej artykulacji, ponieważ wzorce kinestetyczno-ruchowe wytwarzają się pod kontrolą słuchu fonematycznego. Brak wzorców kinestetyczno-ruchowych lub brak ich stabilizacji powoduje zastępowanie pewnych głosek w mowie innymi albo mylenie ich. Zatem dopiero po wyćwiczeniu języka i warg, po osiągnięciu dostatecznej sprawności ruchowej i czuciowej (kinestezja) możemy przejść do ćwiczeń na spółgłoskach, grupach spółgłoskowych i trudnych wyrazach (G. Demel, 2008, s. 19).

Dlatego jako pierwsze wykonuje się ćwiczenia słuchowe (różnicowanie słuchowe), dodatkowo wykorzystując obraz graficzny danej głoski / fonemu (percepcja wzrokowa), a następnie pracuje nad artykulacją. Przy czym w ćwiczeniach słuchu fonematycznego ważne jest, aby pacjent zasygnalizował wystąpienie różnicy pomiędzy dźwiękami mowy; w kinestezji artykulacyjnej zaś ma umieć powtórzyć dany wyraz.

Różnicowanie słuchowe obejmuje zastosowanie par wyrazów (paronimów, czyli wyrazów podobnych brzmieniowo) będących w opozycji fonologicznej (różnice głoskowe). Wyróżnia się następujące opozycje: dźwięczna : bezdźwięczna, np. [d : t]; twarda : miękka, np. [b : b’] (zaliczana do opozycji miejsca artykulacji); ustna : nosowa, np. [b : m]; samogłoskową, np. [i : y], oraz opozycję miejsca artykulacji, np. [t : k], opozycję stopnia zbliżenia narządów mowy, np. [p : f] (I. Styczek, 1982, s. 9, 25–26).

Wykształcanie się wzorców kinestetycznych głosek polega na wielokrotnym powtarzaniu danej artykulacji. W wyniku braku wzorców kinestetycznych głosek ćwiczenia rozpoczyna się od głosek łatwych artykulacyjnie i najbardziej kontrastowych, jak: [p, a, u, m, i] (I. Styczek, 1983, s. 453).

Głoski optyczne (wizualne) „to te, których artykulację łatwo można uświadomić drogą słuchowo-wzrokową, czyli za pomocą pokazu, instrukcji, labiogramów” (G. Jastrzębowska, O. Pelc-Pękala, 2001a, s. 748). Głoski / fonemy najłatwiejsze do odczytywania z ust to według D. Antos, G. Demel, I. Styczek (1978, s. 28): [p, b, d, t, f, v], a zdaniem I. Styczek (1983, s. 411): [a, u, i; p, b, m; p’, b’, m’; f, v; f’, v’; š, ž, č, ǯ].

D. Antos, G. Demel i I. Styczek (1978, s. 10–11) podają również kolejność pojawiania się głosek w mowie dziecka, od najwcześniej do najpóźniej występujących:

– [a, o, u, i / i ̯ , u̯];

– [y, e / õũ̯, ẽũ̯];

– [p, b, m / p’, b’, m’];

– [f, v / f’, v’];

– [t, d, n / ń];

– [l / l’];

– [x / x’];

– [ś, ź, ć, ʒ́];

– [k, g / k’, g’];

– [s, z, c, ʒ];

– [š, ž, č, ǯ];

– [r].

Przy wywoływaniu głosek ważna jest ich kolejność. Pracę terapeutyczną rozpoczyna się od głosek wargowych: [b, p, m], następnie ćwiczy się głoski wargowo-zębowe: [f, v]; głoski przedniojęzykowo-zębowe: [n, t, d]; głoski środkowojęzykowe: [ś, ź, ć, ʒ́] oraz głoskę dziąsłową [l], a dalej głoski tylnojęzykowe: [k, g, x]; głoski przedniojęzykowo-zębowe: [s, z, c, ʒ]; głoski dziąsłowe: [š, ž, č, ǯ], na końcu zaś głoskę [r] (G. Jastrzębowska, O. Pelc-Pękala, 2001a, s. 748; por. I. Styczek, 1983, s. 264).

Przyswojenie prawidłowego układu języka w artykulacji fonemów ma zasadnicze znaczenie dla efektów pracy. I. Styczek (1983, s. 264; por. D. Ostaszewska, J. Tambor, 2000, s. 24–25) wymienia układy właściwe poszczególnym głoskom:

– czubek języka przy zębach dolnych: [s, z, c, ʒ];

– czubek języka przy zębach górnych: [t, d, n];

– czubek języka do wałka dziąsłowego: [š, ž, č, ǯ, r, l] oraz udziąsłowione: [ṭ, ḍ, ṇ];

– środek języka uniesiony ku praepalatum (spółgłoski miękkie): [ś, ź, ć, ʒ́, ń, i ̯ ];

– środek języka uniesiony ku postpalatum: [k’, g’];

– tylna część języka wzniesiona ku tylnej części podniebienia miękkiego: [k, g, x].

Wskazanie dotyczące głosek [s, z, c, ʒ] można uznać za dyskusyjne. Na temat układu czubka języka przy głoskach [s, z] E. Jeżewska-Krasnodębska (2017, s. 31) pisze: „Według M. Dłuskiej (1986, s. 86) koniec języka może znajdować się przy zębach górnych albo dolnych, co nie zmienia brzmienia głoski i jest indywidualną cechą wykonawczą”. Podobnie w odniesieniu do głosek [c, ʒ] E. Jeżewska-Krasnodębska (2017, s. 31–32) zaznacza:

Układ narządów mowy w trakcie artykulacji [c, ʒ] jest zasadniczo taki jak przy wymawianiu [s, z]. Natomiast M. Dłuska (1986) sądzi, że miejsce artykulacji jest identyczne z miejscem zwarto-wybuchowych [t, d], ale ich sposób artykułowania inny.

H. Rodak (1997, s. 56) nakreśla kierunek postępów terapeutycznych. Wskazuje, że mając na celu jak najszybsze poprawienie zrozumiałości mówienia, zaczynamy od wywołania brakujących głosek. W dalszej kolejności zajmujemy się usunięciem substytucji i w końcu korygujemy dźwięki zdeformowane.

W procesie kształtowania się systemu językowego dziecka znacząca dla konstruowania zajęć logopedycznych jest chronologia względna [wyróżn. – E.Ch.]. Nie wiek dziecka wyznacza, co powinno się ćwiczyć, ale osiągnięcie stadium rozwoju danej funkcji. Sześciolatek, u którego stwierdzono wadliwe realizacje głosek zębowych i dziąsłowych, powinien rozpocząć od prymarnych zębowych, mimo że jest to czas utrwalania w wymowie najtrudniejszej dziąsłowej głoski [r] (J. Cieszyńska, 2012, s. 8–9).

W rozwoju mowy dziecka sylaba jest główną, najwcześniejszą formą wypowiedzi. Zgodnie z Jakobsonowską teorią narastania systemu fonologicznego drogą rozgraniczania poszczególnych opozycji w pierwszej kolejności różnicują się samogłoska [a] i spółgłoska [p], co pozwala zbudować pierwszą sylabę, zwaną nuklearną – pa. Zaczątki sylab pojawiają się w głużeniu, ale dopiero w gaworzeniu mamy do czynienia z naśladowaniem dźwięków otoczenia, przeważają „wypowiedzi” mające strukturę CV (C – spółgłoska, V – samogłoska), np. ma ma ma ma, ta ta ta ta. Gaworzenie to zamierzone wydawanie i powtarzanie dźwięków własnych i zasłyszanych od otoczenia (odruch warunkowy). Głużenie jest niezamierzonym wydawaniem dźwięków (odruch bezwarunkowy; głużą również dzieci głuche) (G. Demel, 2008, s. 13). Sylaba jest elementem najłatwiejszym do zauważenia i odtworzenia jako naturalny i dający się wydzielić fragment wypowiedzi. Intuicyjnie do dziecka mówi się powoli, krótkimi wyrazami typu: mama, tata, baba, lala (A. Sołtys-Chmielowicz, 2008).

Sylaba jest pierwszym elementem wyrazu wyodrębnianym słuchowo i wymawianym przez dziecko. Najpierw wykształca się jej wzorzec słuchowy. Powtarzanie przez dziecko tych samych sylab wykształca ich wzorce słuchowe, a także wzorce czucia mięśniowego języka i warg (I. Styczek, 1982). Jako pierwsze – u gaworzącego niemowlęcia – pojawiają się sylaby otwarte. Można je uznać za najłatwiejsze artykulacyjnie (prymarne, prototypowe w rozwoju mowy dziecka) (J. Cieszyńska, 2012, s. 52).

„Wydzielając spółgłoski, należy wymawiać je »bez oparcia«, tzn. nie mówić: sy, zy, szy, ani: es, zet, esz – bo dziecko wtedy słyszy dwa dźwięki” (G. Demel, 2008, s. 25).

Bardzo ważny jest sposób wymawiania głosek. Spółgłoski powinny być wymawiane bez dodatkowego elementu wokalicznego (w formie „e” czy „y”), a więc spółgłoska [s] to nie jest „es” czy „sy” (I. Styczek, 1982, s. 23; por. D. Emiluta-Rozya, 2006, s. 27).

„Dzieci, ucząc się nazw liter (metajęzyk), tak je odczytują, składając z nich wyrazy, np. wyraz mama – jako [myamya], wyraz dom – jako [dyomy]” (J. Cieszyńska, 2012, s. 17). Jak zauważa J. Cieszyńska: „Niemożliwe jest wypowiadanie spółgłosek bez elementu wokalicznego” (2012, s. 16), dlatego też należy wymawiać go cicho i krótko.

W terapii logopedycznej efektywność pracy zwiększa się przez wykorzystanie różnych metod. Najwięcej metod podają G. Jastrzębowska i O. Pelc-Pękala (2001b, s. 653–659; por. I. Styczek, 1983, s. 446–449; D. Emiluta-Rozya, 2006, s. 14–55; G. Demel, 2008, s. 18–23): ćwiczenie narządów mowy (ćwiczenia artykulacyjne warg i języka, ćwiczenia usprawniające motorykę i kinestezję narządów mowy); ćwiczenia oddechowe i fonacyjne; ćwiczenia słuchu fonematycznego; ćwiczenia autokontroli słuchowej i słuchu muzycznego; pokaz i wyjaśnienie ułożenia narządów mowy / narządów artykulacyjnych; pokaz i wyjaśnienie miejsca artykulacji; kontrola wzrokowa; kontrola dotyku i czucia skórnego dłoni (przepływ powietrza na skórze dłoni); uczulanie miejsc artykulacji; stosowanie szpatułki lub sondy do układania języka; wykorzystywanie nieartykułowanych dźwięków, czynności fizjologicznych do tworzenia głosek (wibracja warg, dmuchanie, chuchanie); przekształcenia głosek (metoda fonetyczna); gesty umowne (ruchy dłoni); obraz graficzny głoski / fonemu; mówienie do ręki (zastosowanie pacynek / kukiełek); próby pisania; techniki relaksacyjne.

Na uwagę Czytelnika zasługuje pojęcie gestów umownych. Są to gesty ułatwiające zapamiętanie pozycji języka lub układu warg, np. ruch wyprostowanej dłoni ku górze oznacza wzniesienie czubka języka ku zębom górnym lub ku dziąsłom (przy [š, ž, č, ǯ, r, l]), uniesienie dłoni symbolizuje uniesienie języka przy głoskach [t, d, š, ž, č, ǯ, r, l], a złączenie dwóch palców (kciuka i wskazującego) symbolizuje zwarcie (I. Styczek, 1983, s. 264, 449).

W terapii logopedycznej zarówno dla dzieci niesłyszących, jak i dla słyszących, a nawet we wczesnej stymulacji w zakresie rozwoju mowy zastosowanie graficznego obrazu głoski / fonemu jest bardzo przydatne. J. Cieszyńska (2001) opisuje w swojej książce dotyczącej tego zagadnienia sposób nauki mowy i czytania, który rozpoczyna się od zapoznania dziecka z graficznym obrazem samogłosek prymarnych – napisanych drukiem na oddzielnych kartonikach. Zadaniem dziecka jest powtarzanie głosek odczytywanych przez logopedę. Dodatkowo do poszczególnych samogłosek podczas prezentacji liter przyporządkowywane są rysunki ust. Celem jest to, aby dziecko wiązało obraz warg z ich rysunkiem, literą i wydawanym przez siebie dźwiękiem (odbierane są jednocześnie wrażenia czuciowo-kinestetyczne i słuchowe). Dochodzi wówczas do integracji intermodalnych w mózgu, a tworzące się asocjacje ułatwiają zachowanie w pamięci dziecka trudnych do realizacji układów.

Jako ćwiczenie stymulujące rozwój mowy już od 2. r.ż. J. Cieszyńska wskazuje powtarzanie sekwencji samogłosek, początkowo dwóch, następnie trzech. Autorka podaje także nazwy samogłosek wraz z ilustracją graficzną ust (J. Cieszyńska, M. Korendo, 2008).

Ponadto J. Cieszyńska (2012, s. 9) pisze o wprowadzeniu do pracy logopedycznej ruchu dłonią, czyli gestów:

Gesty są wizualizacją wypowiadanej przez logopedę głoski. Ruchy dłoni naśladuje dziecko łatwiej. Szybciej także się ich uczy w porównaniu z ruchami narządów artykulacyjnych. […] układy dłoni są niejako „dodatkowymi” cechami dystynktywnymi głosek, bez których dziecku wykazującemu zakłócenia funkcjonowania językowego trudno nauczyć się prawidłowej artykulacji.

Gesty pomagają w różnicowaniu głosek do tej pory w jego wymowie substytuowanych.

Z kolei gesty artykulacyjne mają ułatwić zapamiętanie układu warg lub gestów obrazujących sposób albo miejsce artykulacji.

Dzięki pobudzeniom czuciowo-kinestetycznym oraz wizualnym (nie tylko obraz graficzny głoski, ale też gest) tworzy się w umyśle dziecka reprezentacja fonemu ujmująca wszystkie jego cechy dystynktywne (J. Cieszyńska, 2001, s. 125).

Wywołując spółgłoskę, wypowiadamy kilkakrotnie z podwyższoną intonacją sylabę / wyraz, aby uświadomić dziecku brzmienie dźwięku. Nie artykułujemy głoski tylko w izolacji, ponieważ w komunikacji językowej nie istnieją spółgłoski wypowiadane w izolacji (poza możliwymi do przedłużenia szczelinowymi). Konieczna jest artykulacja głosek w sylabach lub wyrazach (J. Cieszyńska, 2012).

Podczas zajęć logopedycznych należy wykorzystywać pacynki lub kukiełki. Zastosowanie pacynek ma także walor terapeutyczny, szczególnie istotny wobec dzieci z wadami wymowy. [...] Kiedy logopeda odgrywa za pomocą pacynki rolę dziecka, łatwiej o wytworzenie atmosfery równorzędności podmiotowej partnerów rozmowy. Dziecko, wypowiadając się jako pacynka, kieruje swą uwagę na to, co mówi, a nie jak mówi – dzięki czemu unika powstawania wyuczonego lęku przed mówieniem. Taki mechanizm przeniesienia pozwala uniknąć frustracji związanych z nieustannym poprawianiem nieprawidłowych realizacji głosek (J. Cieszyńska, 2012, s. 7–8).

I. Michalak-Widera (2012, s. 202) formułuje konkluzje dotyczące postępu w terapii logopedycznej. Podkreśla, że ważne jest wielokrotne powtarzanie materiału językowego oraz że każdą z samogłosek ustnych warto wymawiać: krótko – długo, wysoko – nisko, głośno – cicho, równocześnie kreśląc linie lub punkty adekwatnie do czasu fonacji danej samogłoski. Ćwiczenia w wymawianiu samogłosek i sylab połączone są z ruchami palca wskazującego ręki dominującej lub dotykaniem kolejno wszystkich palców obu rąk. Dziecko może przesuwać palec po linii, dotykać punktów bądź przykładać dłoń do wzoru. Robi to samodzielnie lub z pomocą osoby dorosłej. Każdą spółgłoskę I. Michalak-Widera poleca wymawiać z wyuczonymi wcześniej samogłoskami ustnymi, np. ma, mu, mi, mo, me, my, a później zachęcać dziecko do dwukrotnego powtarzania logotomów, tj. sylab, np. mama, mumu, mimi.

W publikacji H. Rodak (1997, s. 48–49) omówione jest zastosowanie tzw. spirali do utrwalania wywołanych głosek – metody, którą opracował Ch. Van Riper:

Jest to pomoc służąca do przedłużania i wzmacniania dźwięków szczelinowych. Można ją wykorzystać następnie do skracania przedłużonej artykulacji, aby dźwięk mógł zabrzmieć naturalnie. W tym celu dziecko wytwarza dźwięk, wodząc jednocześnie palcem lub niezatemperowanym ołówkiem po linii, zataczając coraz mniejsze kręgi. Nad linią wymawia określoną spółgłoskę, a pod linią samogłoskę.

Wśród logopedycznych metod terapii dyslalii najpowszechniej stosowana i najskuteczniejsza jest metoda substytucyjna, zwana także metodą modyfikacji lub przekształceń fonetycznych, a niekiedy metodą wyprowadzającą. Jako jej twórcę wskazuje się M. Seemana (H. Rodak, 1997, s. 37).

Jak pisze J. Cieszyńska (2012, s. 15):

Praca z dzieckiem z niezakończonym / opóźnionym rozwojem mowy postępuje od wyrazu do sylaby. Zajęcia logopedyczne z dzieckiem z wadą wymowy muszą uwzględniać kierunek od sylaby do wyrazu.

Praca nad wywołaniem lub korektą danej głoski wymaga ćwiczeń na logotomach oraz ćwiczeń w pozycjach, w których ta głoska występuje w wyrazie (nagłos, śródgłos, a niektóre głoski także w wygłosie). Dodatkowo ćwiczy się głoskę w grupie spółgłoskowej. Do grup artykulacyjnie trudnych należą: [gv, gž, dr, šč] (A. Sołtys-Chmielowicz, 2008, s. 136). Zatem po wywołaniu głoski wprowadzamy ją do sylaby, następnie do wyrazu i zdania, a na końcu czekamy na automatyzację wymowy głosek (nad którymi pracujemy) w spontanicznych wypowiedziach pacjenta.

Nieodłączną częścią pracy logopedy jest wspieranie czynności fizjologicznych w obrębie aparatu artykulacyjnego. Kolejność działań stanowią funkcje prelingwalne, czyli przedmowne, oraz pozycja spoczynkowa języka i typ połykania. D. Pluta-Wojciechowska (2013, s. 291), pisząc o funkcjach przedmownych, posługuje się nazewnictwem odnoszącym się do triady objawów orofacjalnych (droga oddechowa, pozycja języka i domknięcie warg). Wymienia biologiczne czynności związane z zespołem orofacjalnym, dotyczące w szczególności oddychania i przyjmowania pokarmów oraz picia. To czynności prymarne, pierwotne w stosunku do mowy, rozumianej jako czynność sekundarna (wtórna). W podsumowaniu prezentowanego stanowiska D. Pluta-Wojciechowska (2013, s. 12) pisze:

Takie ujęcie zagadnienia jest szerokim rozumieniem tezy R. Jakobsona o tym, że w rozwoju języka występują elementy prymarne i sekundarne. Z takiej perspektywy terapia logopedyczna powinna zmierzać nie tylko do nauki normatywnej realizacji fonemów [...] – a może przede wszystkim – do odbudowy biologicznych fundamentów, które są bazą artykulacji.

W działaniach logopedycznych dotyczących artykulacji i fonacji istotna jest także praca żuchwy, czyli stopień otwarcia ust. Za wystarczające do efektywnego artykułowania dźwięków uznaje się otwarcie ust na szerokość dwóch złączonych palców (wskazującego i środkowego). Do ćwiczeń może ponadto posłużyć korek przycięty na szerokość dwóch złączonych palców (por. B. Tarasiewicz, 2012, s. 119, 131). Ważne jest też poszukiwanie innych metod (najlepiej wystandaryzowanych) dotyczących pracy nad żuchwą – jej gradacji (stopnia obniżenia), dysocjacji (rozdzielenia ruchu) żuchwy, języka, warg i stabilizacji oraz wywoływania głosek w ćwiczeniach przygotowawczych do wywołania normatywnych dźwięków.

Praca logopedy z pacjentem przebiega prawidłowo tylko wtedy, kiedy występują: wspólne pole uwagi, obopólne zaangażowanie i rozumienie (odbiór przekazywanej intencji). Wówczas poprzez naśladowanie odbywa się proces przyswajania mowy (uczenia się).

Rozwój mowy powinien się w zasadzie zakończyć w 6.–7. r.ż., ale w niektórych przypadkach odbywa się to nieco dłużej (G. Demel, 2008, s. 29). D. Emiluta-Rozya (2006, s. 13) pisze, że wymowa powinna się ostatecznie ustalić do 6. r.ż., lecz proces rozwoju języka trwa nadal. Dziecko siedmioletnie powinno wymawiać wszystkie głoski prawidłowo, zdarza się jednak, że ten okres się przedłuża i rozwój bywa nieco opóźniony (D. Antos, G. Demel, I. Styczek, 1978, s. 11; I. Styczek, 1983, s. 218; por. K. Błachnio, 2003, s. 49).

O Autorce

Ewelina Chorębała - absolwentka Uniwersytetu Medycznego w Łodzi, ukończyła też logopedię na Uniwersytecie Warszawskim oraz Podyplomowe Studia Wczesnej Interwencji Logopedycznej na Uniwersytecie Gdańskim. Pracuje głównie z pacjentami z opóźnionym rozwojem mowy oraz z różnymi typami dyslalii obwodowej (wady szczękowo- zgryzowe, ankyloglosja, zaburzenia orofacjalne). Interesuje się również wczesnym wspomaganiem, profilaktyką i stymulacją rozwoju mowy małych dzieci. Pełniła funkcję kierownika ds. zarządzania personelem medycznym w Wojewódzkim Ośrodku Medycyny Pracy Centrum Profilaktyczno- Leczniczym w Łodzi. Jest członkiem Polskiego Towarzystwa Logopedycznego. Autorka artykułu Dyslalia - wyzwanie czy codzienność w pracy logopedy?, opublikowanego w „Forum Logopedy" (2016, nr 14), będącego zapowiedzią niniejszej książki.

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2022

Recenzent:

dr Ewa Jeżewska-Krasnodębska

Korekta:

Magdalena Polek

Projekt okładki:

Anna M. Damasiewicz

Zdjęcie wykorzystane na okładce:

© Katarzyna Białasiewicz | Depositphotos.com

ISBN 978-83-8294-186-9

Oficyna Wydawnicza „Impuls”
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220
www.impulsoficyna.com.pl,
e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie I, Kraków 2022

Przygotowanie wersji elektronicznej
Epubeum