Moim Rodzicom – najważniejszym w życiu nauczycielom.

I Niemężowi – za to, że jest.

Spis treści

Wprowadzenie

HOMO SOCIOLOGICUS (CZŁOWIEK USPOŁECZNIONY). LUDZKA NATURA CZY EFEKT SOCJALIZACJI? INTERDYSCYPLINARNA POLIFONIA

Spór o człowieka

Jaźń, osobowość, tożsamość

Socjalizacja i grupy społeczne

Wzorce ról płciowych (rodzajowych)

Współczesne redefinicje tożsamości płciowej

Płeć niejedno ma imię

Interferencja i identyfikacja w procesie wychowania

Damy i rycerze XXI wieku, czyli ideały wiecznie żywe

Tęsknota za baśniowym światem, czyli nieustanny romans ze stereotypem

PRENATALNY TESTOSTERON A SIŁA KULTUROWEGO KODU – PĘKNIĘCIA KONSTRUKTU W WYBRANYCH TEKSTACH Z LITERATURY DLA DZIECI

Dziewczynka czy chłopiec, czyli dyktat koloru

Prenatalny testosteron a kolor kocyka

Książka – przyjaciel czy wróg… płci?

Na ratunek niewidzialnym dzieciom! Kiedy trzeba powiedzieć „dosyć”?

Na przekór dychotomii rodzajowej czy romans ze stereotypem?

O gdybaniu w sprawie płci

Dziecięce fascynacje i marzenia o przyszłości

Kosmonautka, pilotka i neurochirurżka. Emancypacja czy dezawuacja?

Pytanie o gender

W spodniach czy w sukience?

Normalny świat odwrócony

Bycie innym jest OK

Zaakceptować różnicę

JAK W WYBRANEJ GRUPIE DZIECI FUNKCJONUJĄ STEREOTYPY RODZAJOWE. BADANIA WŁASNE

Cel badań i sposób ich realizacji

Opis narzędzia badawczego (badanie ilościowe)

Opis narzędzia badawczego (badanie jakościowe)

Analiza wyników otrzymanych z przeprowadzonych badań własnych – badanie ilościowe wśród dzieci młodszych i starszych szkoły podstawowej

Wnioski z przeprowadzonej analizy wyników badania ilościowego

Analiza wyników otrzymanych z przeprowadzonych badań własnych – badanie jakościowe wśród dzieci młodszych szkoły podstawowej

Wnioski z przeprowadzonej analizy wyników badania jakościowego (rysunków oraz opisów) w kontekście badania ilościowego

BAŚNIE PRZE-PISANE. REINTERPRETACJE WYBRANYCH BAŚNI I MOTYWÓW BAŚNIOWYCH WE WSPÓŁCZESNEJ LITERATURZE DLA DZIECI

Strategie interpretacyjne

Baśń cudowna i pożyteczna

Przeczytać na nowo. Grimmowie jako obrońcy patriarchalnego porządku

Marzenia Popielątka

Kopciuszek prze-pisany dwa razy, czyli nieznośny ciężar pamięci

Prze-pisanie i odwrócenie

Coś się kończy, by coś się zaczęło, czyli nowa kosmogonia

(Nie)baśniowe nieścisłości o szlachetnie urodzonych

Być czy nie być księżniczką? Oto jest pytanie

Bez stygmatu

BAŚŃ PRZE-PRACOWANA. OD MINISTERIALNEJ USTAWY DO UCZNIOWSKIEGO ZESZYTU

Wykopywanie Kopciuszka

Brudna nóżka w szklanym pantoflu

Pantofelek z popiel(n)iczki?

Czy Kopciuszek musi być dziewczyną?

Kopciuszek sformatowany współczesnym (kon)tekstem kulturowym

Wnioski wynikające z analizy dziecięcych rysunków

EDUKACJA W OKU RODZAJU

Czy szkoła ma gender?

Kształtowanie tożsamości a tożsamość zawodowa nauczyciela

Tożsamość płciowa (rodzajowa) nauczyciela

Symetryczność i asymetryczność relacji nauczyciel–uczeń. Szkoła jako instytucja, szkoła jako wspólnota

Ukryty program szkoły – zagrożenie czy szansa?

Proces edukacyjny, czyli labirynt uwikłań

Zakończenie

Bibliografia

Wprowadzenie

Istnieje w każdym człowieku pragnienie bycia sobą; i kwestia własnej tożsamości jest niezwykle ważna dla ludzkiego życia. Być sobą to znaczy mieć odwagę do przyznania się do swych błędów i słabości, ale także to pragnienie nakreślenia własnego projektu życia, to odwaga do formułowania własnych sądów, własnego spojrzenia na otaczający świat, więcej: do zachowania w sobie tego, co nie poddaje się stereotypom masowości. (…) W oryginalności jednostek, w tej różnorodności sądów, spojrzeń tkwi bowiem bogactwo społecznego świata. (…) Dobry pedagog usiłuje w tym poszukiwaniu osobowości dopomóc1.

Kiedy kilka lat temu rozpoczynałam pracę nad doktoratem, czułam, że temat stereotypów rodzajowych w edukacji jest ważny. Uczyłam wówczas w szkole średniej. Na początku rozmawiałam z moimi uczniami o tym, jak rozumieją pojęcie tolerancji i czy uważają się za osoby tolerancyjne. Z analizy wyników przeprowadzonego w tym czasie badania2 wynikało, że wśród uczniów szkoły podstawowej za osoby tolerancyjne uważa się 82%, przy czym prawie połowa tego odsetka nie rozumiała znaczenia słowa „tolerancyjny”. Wyniki wskazywały na wzrost świadomości wśród gimnazjalistów (w dwóch szkołach: 74% i 91%), choć w tym przypadku na grupę poddawaną badaniu z pewnością miała wpływ specyfika szkoły (gimnazjum plastyczne oraz gimnazjum z oddziałami integracyjnymi). W gronie badanych ze szkół ponadgimnazjalnych najwyższy poziom tolerancji deklarowali uczniowie liceum plastycznego (78%), choć byli w tej grupie również tacy, którzy otwarcie przyznawali, że „nie lubią ludzi”. W wypowiedziach respondentów uczęszczających do liceum ogólnokształcącego, oprócz ocen pozytywnych (jako osoby tolerancyjne określiło się 70%), pojawiały się również głosy świadczące o braku akceptacji dla mniejszości romskiej, homoseksualistów oraz związków partnerskich (22%). Najniższy poziom tolerancji wykazywali uczniowie technikum (53%). W tej grupie pojawiła się nawet opinia, że „tolerancja to cecha ludzi słabych”. Brak tolerancji natomiast oznaczał otwartą deklarację rasizmu, homofobii (35%), ksenofobii i antysemityzmu.

W tym czasie zrodziło się we mnie wiele pytań: Czy współczesna szkoła sprzyja wykluczeniom? W jaki sposób edukacja polonistyczna może pomóc uczniom w oswajaniu „inności”? Jak konstruować lekcje języka polskiego, by nie utrwalały one stereotypów związanych z płcią? Jakie teksty literackie – przełamujące schematy, otwierające nowe perspektywy – zaproponować uczniom?

Z czasem na plan pierwszy coraz mocniej zaczął wysuwać się temat nierówności płciowych, parytetu, funkcjonowania kobiet i mężczyzn w przestrzeni publicznej, w kulturze, sztuce, literaturze. Z tego okresu pochodzą, wykorzystane w pierwszym rozdziale, prace o współczesnych damach i rycerzach.

Dobrze pamiętam, kiedy po raz pierwszy rozmawiałam z moimi uczniami o płci kulturowej, o stygmatyzacji osób nieheteroseksualnych, o tym, że najważniejszy jest człowiek. Niedługo potem wysłuchałam zwierzeń uczennicy, która przeżyła zawód miłosny i po rozstaniu ze starszą od siebie o kilka lat partnerką nie potrafiła odnaleźć sensu istnienia, bo jak to się często zdarza w siedemnastoletnim życiu, po stracie wielkiej miłości świat się zatrzymuje, a nawet kończy. Wystarczy to zrozumieć, by dzięki akceptacji i zbudowanemu w ten sposób zaufaniu proces nauczania stał się bardziej efektywny. Dlaczego warto? Czy w innym przypadku ważny dla niektórych uczniów temat homoseksualizmu mógłby zaistnieć na lekcjach języka polskiego poświęconych literaturze obozowej? Wygłaszany z wypiekami na twarzy przez jednego z uczniów, nie tylko emocjonalny, ale i merytoryczny referat o stygmatyzacji – za pomocą różowych trójkątów – nieheteroseksualnych mężczyzn w obozach koncentracyjnych, towarzyszące wystąpieniu cisza i skupienie słuchaczy oraz wieńcząca je, a wywołana tematem rozmowa to przykład jednej z najlepiej wykorzystanych godzin dydaktycznych3. W ilu szkołach mogą zdarzyć się takie lekcje?

Gdy w kolejnym roku szkolnym zaczęłam uczyć równocześnie w sześciu nieznanych mi klasach, miałam 150 nowych uczniów. Proces przyswajania imion i nazwisk jest zwykle trudny, a szczególnie kłopotliwy okazuje się w przypadku przedmiotów, których podstawą jest interakcja. Być może dlatego łatwo zapadają w pamięć te sytuacje, które wytrącają z pewnych schematów. Szybko skierowałam uwagę na uczennicę, która zawsze zajmowała jedną z ostatnich ławek i najczęściej nie odpowiadała lub tylko odburkiwała cicho, gdy wyczytywałam jej imię i nazwisko. Ponieważ chęć ukrycia się przyniosła efekt odwrotny do zamierzonego, do niej jako pierwszej zaczęłam zwracać się po imieniu. Rzadko spotykam się z niechęcią uczniów, gdyż w naturalny sposób traktuję ich życzliwie, dlatego postawa dziewczyny skłoniła mnie do przemyśleń. Wszystko stało się jasne, gdy poprosiłam osoby chętne do wzięcia udziału w szkolnym wieczorze poezji o wpisanie się na listę. Na kartce odnalazłam nazwisko uczennicy zapisane z męską wersją imienia. Szczera rozmowa z nią upewniła mnie, że odczuwanie własnej przynależności do płci jest kwestią bardziej złożoną, niż się powszechnie wydaje. Brak odpowiedzi podczas odczytywania listy obecności był manifestem niezgody na przypisaną tożsamość.

Podobny problem przedstawia Maciej Loter w książce Chłopiec w czerwonej sukience4. To autobiografia transseksualnego mężczyzny, który musiał przejść długą drogę, zanim mógł stać się sobą5. W jednej z otrzymanych po lekturze książki uczniowskich recenzji przeczytałam:

Książka Chłopiec w czerwonej sukience opowiada o życiu Maćka, czyli jej autora. Jest napisana w taki sposób, który przedstawia bardzo dobrze większość emocji grających w tej historii kluczową rolę. Niektóre porównania musiałem przeczytać jednak wiele razy, by je zrozumieć, lecz tylko raz, by je poczuć. Myślę, że ta książka jest wręcz stworzona do tego, by chłopiec w młodym (lub mniej) wieku taki jak Maciej mógł podarować ją swoim rodzicom, by mogli zrozumieć jego sytuację. Ja też mógłbym ją tak wykorzystać, gdybym widział w tym przypadku sens. Jest zdecydowanie warta polecenia dla każdego, zaczynając od młodszego rodzeństwa, przez kolegę z pracy, kogoś, kto po prostu lubi czytać, wie na ten temat wszystko albo wręcz odwrotnie, i kończąc na swoim uczniu6.

Najważniejsza informacja, która zawiera się w tych kilku zdaniach, sprowadza się do konstatacji „rodzice nie próbują mnie zrozumieć”. W książce Macieja Lotera to właśnie z rodziny płynie największa siła. W jednym z rozdziałów autor pisze o chwilach, w których po lekturze materiałów ze stron internetowych poświęconych transseksualizmowi – opisów przypadków oraz „fachowych” wyjaśnień skomplikowanych medycznych procedur – myśli o samobójstwie. Te trudne chwile pomaga mu przezwyciężyć świadomość, że istnieją ludzie, którzy w pełni go akceptują (choć na początku potrzebowali trochę czasu, by przyzwyczaić się do myśli, że mają syna, nie córkę):

Skupiam się na tej niezgodzie na kobiecość, którą czułem zawsze, ale ze strachu i niedowierzania bałem się ją nazywać tak jak należy – męskością.

Za każdym razem, kiedy się tak podnoszę, czuję o ułamek więcej siły. Czuję na sobie nieco silniejszy pancerz. Boję się myśleć, co bym zrobił bez miłości. Ciepła herbata. Kubek, który grzeje dłonie. Ciepłe spojrzenia osób, które mnie kochają. Ciepłe słowa. Nigdy nie jestem na samym dnie. Nigdy7.

Współczesny nauczyciel, zwłaszcza polonista, oprócz wiedzy bezpośrednio związanej z nauczanym przedmiotem powinien mieć rozeznanie w wielu dziedzinach, których podstawą są wysoko rozwinięte kompetencje społeczne: musi być pedagogiem, psychologiem (psychoterapeutą), negocjatorem. Poloniście ufają dzieci (zwłaszcza w szkole podstawowej), do niego przychodzą również – z rozmaitymi problemami – ich rodzice. Jedna z rozmów z matką mojego dziesięcioletniego ucznia potwierdza, że złożona płciowość czy orientacja seksualna8 nie są tematami obecnymi dopiero w szkole ponadpodstawowej. Pojawiają się bardzo wcześnie. Opowiadając wydarzenia sprzed dwóch lat, a więc z okresu, kiedy syn był ośmiolatkiem, kobieta przywołała sytuację, jak pewnego dnia spokojny, zrównoważony zwykle chłopiec wpadł w histerię, kiedy jego najlepszy kolega powiedział mu (nie wiadomo, czy w przypływie szczerości, czy aby sprawić mu przykrość), że jeden z chłopców ze szkolnej świetlicy w nim się zakochał.

Ta historia rzuca światło na moje osobiste doświadczenie sprzed kilku lat, kiedy w dzienniku elektronicznym otrzymałam od jednej z uczennic – wówczas I klasy gimnazjum – krótką wiadomość następującej treści: „Masz mi skasować wszystkie złe oceny. Jak nie, to pożałujesz, ty głupia lesbo”. Wydarzenie przypada na czas moich eksperymentów z bardzo krótkimi włosami oraz niestandardowymi ubraniami, których nieodłącznym elementem były spodnie. Gdy dodamy do tego moją dość jednoznaczną postawę, która była wyrazem niezgody na nierówności płciowe, nietrudno będzie zrozumieć „głupią lesbę”. Przecież to klasyczny przykład stereotypu. Pamiętam, że nie udawało mi się wówczas pojąć, jak podobna sytuacja w ogóle mogła się zdarzyć. Wtedy również po raz pierwszy doświadczyłam słownej przemocy ze strony uczennicy. Najciekawsze było jednak to, co stało się później. Wiele polało się łez (głównie matczynych), wiele padło słów tłumaczeń i zapewnień w rodzaju „nigdy bym czegoś takiego nie zrobiła”. W finale sprawy bohaterką okazała się dziewięcioletnia dziewczynka, siostra innej uczennicy z tej samej klasy. Zgodnie z relacją matki winowajczyni to ona właśnie, w akcie zemsty na siostrze, wkradła się na konto jej najbliższej przyjaciółki i napisała obraźliwą wiadomość. Cztery lata temu nie uwierzyłam. Teraz coraz bardziej przekonuję się, że to jednak mogła być prawda.

Doświadczenia, które zgromadziłam przez kilka ostatnich lat, dowodzą, że tematy płci, rodzaju, orientacji seksualnej, inności, tolerancji są w szkole ważne, a schematy towarzyszące ich rozumieniu, często zastępujące merytoryczną wiedzę, mogą wyrządzić wiele krzywdy, a nawet doprowadzić do tragedii. Dlatego postanowiłam przyjrzeć się stereotypom rodzajowym oraz mechanizmom ich powstawania; sprawdzić, jak mocno są one zakorzenione w głowach moich młodszych uczniów; znaleźć i opisać teksty, które będą je oswajały, uświadamiały, przełamywały; zaproponować sposoby na pokazywanie sprawiedliwego obrazu świata.

Przede wszystkim skupiam się na grupie dzieci, które zaczęły drugi etap nauczania w szkole podstawowej (dziewięcio-, dziesięciolatkach) – to z myślą o nich szukałam literatury przełamującej stereotypy, chociaż w przeprowadzonych i omówionych w rozdziale trzecim badaniach ilościowych brały udział również dzieci nieco starsze (trzynasto- i czternastolatkowie), a w rozdziale pierwszym przytaczam wyimki z wypracowań licealistów. Ze względu na etap rozwojowy, czyli przejście z pierwszego poziomu szkolnego nauczania do klasy czwartej (w rozwoju poznawczym Jeana Piageta dziesięć lat to jeszcze stadium operacji konkretnych, w którym logiczne myślenie łączy się z konkretnymi doświadczeniami), ta grupa wiekowa wydaje mi się najciekawsza, również dlatego, że stanowi duże wyzwanie dla nauczyciela. Przedstawione w trzecim rozdziale wyniki badań pokazują, jak wiele się zmienia na przestrzeni trzech lat w podejściu do przypisywanych kobietom i mężczyznom ról rodzajowych oraz w postrzeganiu i rozumieniu inności. Jak przekonuje Piaget, na tym etapie dziecko jest zdolne do formułowania sądów z wykorzystaniem perspektywy rozmówcy, nie jest jednak zdolne do abstrahowania9. Dlatego niezwykle ważne jest to, by otrzymywało, zwłaszcza od osób, które szanuje (lubi), sprawiedliwe informacje na temat otaczającego je świata oraz zależności w nim panujących. Uważam, że to dla nauczyciela polonisty wielkie wyzwanie.

Na temat równości rodzajowej w edukacji oraz stereotypów związanych z rolą genderową powstało wiele publikacji, przede wszystkim uwzględniających perspektywę socjologiczno-psychologiczną. Wśród polskich autorek i autorów podejmujących to zagadnienie z pewnością trzeba wymienić Dorotę Pankowską10, Mariolę Chomczyńską-Rubachę11, Ewę Muszyńską12, Krzysztofa Konarzewskiego13, Ewę Zamojską14, Agnieszkę Gromkowską-Melosik15, Lucynę Kopciewicz16 oraz Grzegorza Mazurkiewicza17. Problemem feminizacji zawodu nauczyciela zajmowały się Małgorzata Fuszara18 czy Iwona Chmura-Rutkowska19. Do tych i wielu innych, również obcojęzycznych opracowań tematu będę odwoływać się w swojej pracy, rozważając różne aspekty poruszanego zagadnienia.

Gdy mowa o edukacji polonistycznej w perspektywie dydaktyki, okazuje się, że publikacji jest zdecydowanie mniej, zwłaszcza tych dotyczących szkoły podstawowej. W kontekście tej ostatniej pojawiają się głównie opracowania śledzące obecność problematyki genderowej w podręcznikach, choć te z kolei dotyczą pierwszego etapu nauczania (nauczania zintegrowanego)20. Ciekawą pozycją ukazującą lekcje języka polskiego w szkole ponadgimnazjalnej w świetle dyskursu genderowego jest książka Magdaleny Stoch21. Publikacja zawiera również propozycje genderowych interpretacji wybranych lektur szkolnych, m.in. Antygony Sofoklesa22, Świętoszka Moliera, Granicy Zofii Nałkowskiej czy Ludzi bezdomnych Stefana Żeromskiego. O kobiecości i męskości w najnowszej literaturze polskiej w kontekście lekcji literatury w szkole ponadgimnazjalnej pisze również Anna Adamczuk-Stęplewska23, która w tematyce genderowej widzi szansę na refleksyjne, wartościowe czytanie oraz przezwyciężenie czytelniczego kryzysu wśród dzieci i młodzieży. O stereotypach płciowych w odniesieniu do lekcji języka polskiego piszą także autorki jednego z rozdziałów monografii w całości poświęconej tematowi Innego w edukacji polonistycznej24.

Przytaczam tylko niektóre z publikacji, przede wszystkim po to, by pokazać, że na gruncie szkoły podstawowej temat stereotypów rodzajowych w ujęciu edukacji polonistycznej jest obszarem mało poznanym.

Niniejsza rozprawa ma charakter interdyscyplinarny. W swoich analizach wykorzystuję między innymi perspektywę antropologiczną, socjologiczną, psychologiczną, filozoficzną – w ten sposób przygotowując podłoże teoretyczne dla dalszych rozważań.

W pierwszym rozdziale przywołuję skrajne stanowiska prezentowane przez badaczy w rozgrywającym się na gruncie nauk społecznych sporze o naturę człowieka; sięgam po opisy badań prowadzonych przez prymatologów, obserwujących społeczne zachowania szympansów; omawiam różne definicje tożsamości i grup społecznych; wyjaśniam działanie mechanizmów socjalizacyjnych, funkcjonujących również w obszarze szkoły. Omawiam też kształtowanie się wzorców ról rodzajowych oraz ich internalizowanie w procesie socjalizacji. Wreszcie, podaję i wyjaśniam definicje pojęć takich jak „płeć”, „gender”, „tożsamość genderowa”, „płeć społeczno-kulturowa”. Ważne, by zaznaczyć, że terminy „rola genderowa”, „rola rodzajowa”, „rola płciowa” są w niniejszej pracy stosowane wymiennie, choć skłaniam się raczej ku nomenklaturze zaproponowanej przez Magdalenę Kacmajor, tłumaczkę książki Lindy Brannon Psychologia rodzaju (w oryginale: Gender: Psychological Perspectives) – w kontekście ustaleń Rhody Unger – która proponuje posługiwanie się terminem „rodzaj” (tłumaczenie przez Kacmajor słowa gender) na określenie cech i zachowań uważanych w danej kulturze za męskie lub kobiece25. Na końcu pierwszego rozdziału odwołuję się do materiału empirycznego, który stanowiły uczniowskie wypracowania, i omawiam problem stereotypizacji rodzajowej w postawach badanej grupy szesnastolatków.

Drugi rozdział prezentuje różne stanowiska wobec stereotypów rodzajowych. Odwołuję się w nim do ustaleń zarówno neurobiologów, jak i psychologów społecznych; wyjaśniam mechanizmy powstawania stereotypów w kulturze oraz pokazuję sposoby ich wykorzystywania. W kontekście tych rozważań umieszczam propozycje dwudziestu książek dla dzieci, których autorki i autorzy podejmują grę ze stereotypami rodzajowymi. Wybrałam teksty z myślą o uczniach w wieku 9–12 lat. Omawiając je, próbuję pokazać, jak w poszczególnych tekstach przedstawiono postaci dziewczynek i chłopców oraz w jaki sposób nauczyciele mogą wykorzystywać literaturę dziecięcą, aby przełamywać dychotomię rodzajową. Ważne, by w tym miejscu zaznaczyć, że proponując teksty literackie poruszające kwestię stereotypów, celowo wybierałam utwory spoza kanonu lektur szkolnych, za to należące do pozycji wydawniczych, które ukazały się w XXI wieku26.

W trzecim rozdziale prezentuję wyniki analizy badań własnych, przeprowadzonych z zastosowaniem dwóch technik: ankiety i rysunku w dwóch grupach wiekowych (9–10 i 13–14 lat). Analizując pozyskany materiał empiryczny, odpowiadam na następujące pytania badawcze:

1. Które wartości są najważniejsze dla dziewczynek, które dla chłopców? Czy płeć i wiek mają wpływ na wskazania respondentów?

2. Czy wskazując charakterystyczne dla siebie cechy, dzieci powielają stereotypowe postrzeganie swojej płci?

3. Czy wizerunki kobiety i mężczyzny, wyłaniające się z zestawu cech przypisywanych konkretnej płci, są zgodne ze stereotypową dychotomią rodzajową?

4. Jak ankietowane dzieci rozumieją „inność”? Jakie reakcje na odmienność deklarują: sprzeciw, rozbawienie, akceptację, obojętność?

Każdą z dwóch części analizy zamykają wnioski.

W czwartym rozdziale prezentuję różne reinterpretacje wybranych baśni i motywów baśniowych, które można odnaleźć we współczesnej literaturze dla dzieci i młodzieży. Dokonując analizy i interpretacji tych tekstów – przede wszystkim będących przykładami reinterpretacji baśni o Kopciuszku, chociaż omawiam także wizerunki księżniczek i książąt z innych pozycji wydawniczych przeznaczonych dla dzieci – wykorzystuję strategie interpretacyjne zaproponowane przez Lissę Paul z kanadyjskiego Brock University: rereading – ponowne czytanie tekstów; reclaiming – w znaczeniu prze-pisywania tekstów na nowo; redirection – ze wskazaniem na nieunikanie trudnych tematów (np. kwestii złożoności płci) oraz podmiotowe traktowanie dziecka, nieco je modyfikując, to znaczy neutralizując filtr nałożony przez krytykę feministyczną, za to uwzględniając perspektywę genderową, służącą przezwyciężaniu stereotypów płciowych.

Piąty rozdział jest w całości poświęcony baśni o Kopciuszku. Omawiam jej opracowanie metodyczne zaproponowane przez autorki podręczników do języka polskiego dla klasy IV dwóch wydawnictw: Nowej Ery oraz Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych. Prezentuję własne propozycje omówienia baśni z wykorzystaniem różnych kontekstów kulturowych oraz poddaję analizie materiał będący rezultatem uczniowskich działań, podejmowanych podczas prowadzonych przeze mnie lekcji języka polskiego poświęconych różnym wersjom tej historii.

W ostatnim rozdziale przyglądam się obrazowi współczesnej polskiej szkoły w odniesieniu do dwóch modeli: szkoły instytucji i szkoły wspólnoty, szczególną uwagę zwracając na symetryczność i asymetryczność relacji nauczyciel–uczeń, uczeń–nauczyciel. Przede wszystkim koncentruję się jednak na zagadnieniu tożsamości nauczyciela. Wykorzystując teorie rozwoju psychospołeczno-moralnego Jürgena Habermasa, Lawrence’a Kohlberga i Erika H. Eriksona, rozwoju roli płciowej Jeanne H. Block oraz koncepcję statusów tożsamości Jamesa E. Marcii, proponuję schemat kształtowania się tożsamości nauczycieli w kontekście rozwoju roli zawodowej. W odniesieniu do współczesnej edukacji polonistycznej rozważam realizację programu ukrytego. Na koniec zestawiam fragmenty obowiązujących w Polsce dokumentów prawnych gwarantujących podejmowanie działań, które mają na celu wyeliminowanie wszelkich stereotypowych koncepcji ról rodzajowych na wszystkich szczeblach nauczania.

Pozostaje mi jeszcze wyjaśnić jedną ważną kwestię. Brak konsekwencji w używaniu przeze mnie żeńskich form rzeczowników rodzaju męskiego wynika z tego, że nazwy te – w moim odczuciu – mają często pejoratywny charakter i powszechnie również bywają odbierane jako lekceważące, pogardliwe lub zwykle śmieszne. Tak jest na przykład z rzeczownikami „badaczka”, „socjolożka”, „filozofka”, „językoznawczyni”, „profesorka” czy „nauczycielka”. Mam nadzieję, że zostanie mi to wybaczone.

1 B. Skarga, List o edukacji, „Forum Oświatowe” 1998, nr 2, s. 17, cyt. za: E. Ogrodzka-Mazur, Kompetencja aksjologiczna dzieci w młodszym wieku szkolnym. Studium porównawcze środowisk zróżnicowanych kulturowo, Katowice 2007, s. 17.

2 W badaniu wzięło udział 190 uczniów, w tym 39 ze szkoły podstawowej, 23 z gimnazjum plastycznego, 23 z gimnazjum publicznego, 27 z liceum profilowanego, 18 z liceum plastycznego oraz 60 z technikum. Badania przedstawiłam w artykule Czy płeć ma znaczenie? Gender w polonistycznej edukacji ponadgimnazjalnej. Tam również piszę szerzej o perspektywie genderowej w edukacji. Zob. K. Kwak, Czy płeć ma znaczenie? Gender w polonistycznej edukacji ponadgimnazjalnej, w: Edukacja polonistyczna wobec Innego, red. A. Janus-Sitarz, Kraków 2014, s. 269–286.

3 Referat został opracowany na podstawie relacji Heinza Hegera, byłego więźnia nazistowskich obozów koncentracyjnych, który był prześladowany na mocy paragrafu 175 za orientację homoseksualną. Zob. H. Heger, Mężczyźni z różowym trójkątem, przeł. A. Rosenau, Warszawa 2017.

4 M. Loter, Chłopiec w czerwonej sukience, Chorzów 2016.

5 Temat homoseksualizmu oraz transseksualizmu wśród nastolatków porusza również Natalia Osińska w bardzo ciekawej i dobrze napisanej powieści dla młodzieży zatytułowanej Fanfik. Zob. N. Osińska, Fanfik, Warszawa 2016.

6 Wszystkie przytaczane w niniejszej pracy wypowiedzi uczniów podaję z zachowaniem ich oryginalnego brzmienia. Poprawiam jedynie interpunkcję, błędy ortograficzne i rażące błędy gramatyczne.

7 M. Loter, dz. cyt., s. 87.

8 Choć tego tematu nie poruszam w niniejszej pracy, rozważając kwestię wyboru publikacji dla dzieci, przedstawiających tematy nieheteroseksualnej orientacji płciowej czy rodzin patchworkowych, warto mieć na uwadze następujące książki obrazkowe: A. Maxeiner, A. Kuhl, To wszystko rodzina!, przeł. K. Weintraub, Warszawa 2012; P. Lindenbaum, Zlatanka i ukochany wujek, przeł. K. Skalska, Poznań 2012; J. Richardson, P. Parnell, Z Tango jest nas troje, przeł. K. Remin, Warszawa 2009; a dla nieco starszych dzieci: J. Boyne, Lekkie życie Barnaby’ego Brocketa, przeł. T. Oziewicz, Warszawa 2013, oraz A. Laszuk, Mała książka o homofobii, Warszawa 2010.

9 Dokładnie omawiam ten temat w rozdziałach pierwszym i drugim.

10 D. Pankowska, Wychowanie a role płciowe, Gdańsk 2005.

11 M. Chomczyńska-Rubacha, Edukacja seksualna w społeczeństwie współczesnym. Konteksty pedagogiczne i psychospołeczne, Lublin 2002; taż, Płeć i szkoła. Od edukacji rodzajowej do pedagogiki rodzaju, Warszawa 2011.

12 E. Muszyńska, Warunki edukacji szkolnej dziewcząt i chłopców: różnice, ich przemiany i skutki, w: Płeć i rodzaj w edukacji, red. M. Chomczyńska-Rubacha, Łódź 2004, s. 43–51.

13 K. Konarzewski, Egzaminy zewnętrzne – czy mają płeć?, w: Płeć i rodzaj w edukacji, dz. cyt., s. 63–71.

14 E. Zamojska, Równość w kontekstach edukacyjnych. Wybrane aspekty równości w polskich i czeskich podręcznikach szkolnych, Poznań 2010.

15 A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie)równość społeczna kobiet. Studium dynamiki dostępu, Kraków 2011.

16 L. Kopciewicz, Rodzaj i edukacja. Studium fenomenograficzne z zastosowaniem teorii społecznej Pierre’a Bourdieu, Wrocław 2007.

17 G. Mazurkiewicz, Kształcenie dziewcząt i chłopców. Naturalny porządek, nierówność czy dyskryminacja?, Warszawa 2006.

18 M. Fuszara, Dobrze jest być rodzynkiem, czyli mężczyźni w zawodach sfeminizowanych, w: Nowi mężczyźni? Zmieniające się modele męskości we współczesnej Polsce, red. M. Fuszara, Warszawa 2007, s. 329–360.

19 I. Chmura-Rutkowska, Getto nauczycielek – w pułapce stereotypu, w: Płeć i rodzaj w edukacji, dz. cyt., s. 109–121.

20 Por. J. Szpyra-Kozłowska, M. Winiarczyk, (Nie)„Wesoła szkoła” Igi i Kuby – problematyka genderowa w podręcznikach do kształcenia zintegrowanego, w: Oblicza płci. Język – kultura – edukacja, red. M. Karwatowska, J. Szpyra-Kozłowska, Lublin 2012, s. 307–322; E. Kalinowska, Wizerunki dziewcząt i chłopców, kobiet i mężczyzn w podręcznikach szkolnych, w: Portrety kobiet i mężczyzn w środkach masowego przekazu oraz w podręcznikach szkolnych, red. R. Siemieńska, Warszawa 1997, s. 115–151.

21 M. Stoch, Gender na lekcjach polskiego, Kraków 2015.

22 O Antygonie piszę w jednym ze swoich artykułów w rozdziale prezentującym portrety silnych kobiet z wybranych lektur kanonu ponadgimnazjalnego. Zob. K. Kwak, Jak odstygmatyzować świat? Przełamywanie stereotypów płciowych wyzwaniem dla współczesnej polonistyki, w: Obszary polonistyki. Język – kultura – literatura, red. J. Pasterska, M. Kułakowska, A. Antas, K. Krzysztoń, Rzeszów 2014, s. 153–162.

23 A. Adamczuk-Stęplewska, Kobiecość i męskość w polskiej literaturze najnowszej jako przedmiot refleksji na lekcjach literatury w szkole ponadgimnazjalnej, w: Oblicza płci…, dz. cyt., s. 265–274.

24 Mowa o rozdziale pt. Wobec innej płci w książce Edukacja polonistyczna wobec Innego (red. A. Janus-Sitarz, Kraków 2014). Można w nim znaleźć następujące teksty: A. Włodarczyk, Ona – to znaczy: inna. Kobieta i odmienność kobiecego pisarstwa w literaturze najnowszej (inspiracje dla dydaktyki polonistycznej), s. 237–268; K. Kwak, Czy płeć ma znaczenie? Gender w polonistycznej edukacji ponadgimnazjalnej, s. 269–286; A. Handzel, Inżynier i polonistka w szkole, czyli jak edukacja utrwala stereotypy, s. 287–304.

25 L. Brannon, Psychologia rodzaju. Kobiety i mężczyźni: podobni czy różni, przeł. M. Kacmajor, Gdańsk 2002, s. 34.

26 Wszystkie polskie – w ostatnim dziesięcioleciu.